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 AVANCES EN VOLUMEN Administración Educativa 8 Y TECNOLOGÍA EDUCACIÓN: CUESTIONES EN ADMINISTRACIÓN, POLÍTICA Y APLICACIONES EN K12 ESCUELAS EDITADO POR SHARON Y. Tettegah Departamento de Currículo e Instrucción, Universidad de Illinois en Urbana-Champaign, EE.UU. RICHARD C. HUNTER Departamento de Organización para la Educación y Liderazgo, Universidad de Illinois en Urbana-Champaign, EE.UU. Amsterdam - Boston - Heidelberg - Londres - Nueva York - Oxford París - San Diego - San Francisco - Singapur - Sydney - Tokio iii r 2006 Elsevier Ltd. Todos los derechos reservados. Esta obra está protegida por derechos de autor por Elsevier Ltd, y los siguientes términos y condiciones se aplican a su uso: recopilaciones y traducciones. Almacenamiento electrónico o Uso de Autorización de la editorial es necesario para almacenar o utilizar medios electrónicos cualquier material contenido en este trabajo, incluyendo cualquier capítulo o parte de un capítulo. Con excepción de lo señalado anteriormente, ninguna parte de esta obra puede ser reproducida, almacenada en un sistema de recuperación o transmitida en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico, mecánico, fotocopia, grabación o de otra manera, sin el permiso previo y por escrito de la Editorial. Dirección solicitudes de permisos: Los derechos de Elsevier Departamento, las direcciones en el fax y el correo electrónico se ha señalado anteriormente. Aviso No asume responsabilidad por la Editorial para cualquier lesión y / o daños a personas o bienes como una cuestión de responsabilidad por productos defectuosos, negligencia o no, o de cualquier uso o explotación de los métodos, productos, instrucciones o ideas contenidas en el material en el mismo. Debido a los rápidos avances en las ciencias médicas, en particular, independiente la verificación de los diagnósticos y las dosis de drogas debe hacerse. Primera edición 2006 Catalogación de la Biblioteca Británica en datos de publicación Un registro de catálogo está disponible en la Biblioteca Británica. ISBN-10: 0-7623-1280-7 ISBN-13: 978-07623-1280-1 ISSN: 1479-3660 (Serie) ? El papel utilizado en esta publicación cumple con los requisitos de la norma ANSI / NISO Z39.48-1992 (permanencia del papel). Impreso en los Países Bajos. ELSEVIER BV Radarweg 29 P.O. Caja 211 Amsterdam 1000 AE, Los Países Bajos ELSEVIER Ltd 84 Theobalds carretera Londres WC1X 8RR Reino Unido ELSEVIER Ltd El Boulevard, Langford Lane, Kidlington Oxford OX5 1GB Reino Unido Elsevier Inc. 525 B Street, Suite 1900 San Diego CA 92101-4495 EE.UU. Trabajando juntos para crecer bibliotecas de los países en desarrollo iv ÍNDICE PRÓLOGO: REFLEXIONAR SOBRE LA EDUCACIÓN TECNOLOGÍAS como la arquitectura y ESTÉTICA ix INTRODUCCIÓN Sharon Y. Tettegah y Richard C. Hunter xiii PARTE I: LA TECNOLOGIA, escuelas y ADMINISTRACIÓN: SENSIBILIZACIÓN CAMBIO DE ESCUELAS CON TECNOLOGÍA: ¿QUÉ CADA ESCUELA DEBE SABER ACERCA INNOVACIÓN David M. Marcovitz 3 Ciber-acoso y las escuelas en AN ELECTRÓNICO DE ERA Sharon Y. Tettegah, Diana y Betout Renee Taylor Kona 17 MARCO apoyo crítico para K-12 ESCUELA UNIVERSITARIA Y TECNOLOGÍA ASOCIACIONES Lisa C. Yamagata-Lynch y Smaldino Sharon 29 La pasteurización de la EDUCACIÓN David Shaffer Williamson y Kurt Squire, D. 43 MAESTRO COMO MARCA: EJERCICIO PROFESIONAL IDENTIDADES EN UN DOMINIO DIGITAL John B. Keller y Matthew J. Stuve 57 v II PARTE: tecnología, política, Y FILOSOFÍA: LO QUE TODOS LOS DISTRITOS ESCOLARES DEBE SABER DERECHO DE PROPIEDAD, LA TECNOLOGÍA Y SUS DERECHOS David M. Marcovitz 73 MÁS ALLÁ DE LA BRECHA DIGITAL Nicholas C. Burbules, Thomas A. Callister, Jr. y Claudine Taaffe 85 TECNOLOGÍA y la juventud urbana: EMERGENTES CUESTIONES RELATIVAS ACCESO Aurora G. Williams, Tawana Carr y L. Nicole S. Clifton 101 Políticas de Uso Aceptable en los distritos escolares: MITO O REALIDAD? Taylor Kona Renee, Eun Ganó Whang y Sharon Y. Tettegah 115 CONOCER Y PARA LO QUE PAGAR POR: ADMINISTRACIÓN, TECNOLOGÍA Y RENDICIÓN DE CUENTAS EN ESCUELAS K-12 Saran Donahoo Michael y Whitney 125 Un enfoque hermenéutico HACIA TECNOLOGÍA EN LA INTEGRACIÓN ESCUELAS: LA POLÍTICA Y LA PRÁCTICA Mustafa Yunus Eryaman 143 ÍNDICE vi PARTE III: TECNOLOGÍA, aplicaciones y PRÁCTICA: ACCIONES Y ESTRATEGIAS BIBLIOTECAS DIGITALES PARA LA EDUCACIÓN: PLATAFORMAS PARA LA INNOVACIÓN Y LA EQUIDAD Marcia A. Mardis y Ellen Hoffman S. 163 INTEGRACIÓN SQUEAK en una comunidad: un Esfuerzo colaborativo Barbara Abrazar y George Reese 181 AMBIENTES DE APRENDIZAJE COLABORATIVO: DESARROLLO EN LA TEORÍA aulas inteligentes Y en la práctica Bryan Carter y Tim Linder 201 ¿Podemos hablar? COMUNICACIÓN TECHNOLOGIES, INFORMATICA SOCIAL Y Cambio Sistémico Barbara Monroe 213 Computación Ubicua: REEXAMEN ENSEÑANZA, EL APRENDIZAJE Y LA TECNOLOGÍA INTEGRACIÓN Swan Karen Cook Dale, Kratcoski Annette, Yi Mei Lin, Jason Schenker t van y Marcos Hooft 231 DIGITAL reportajes fotográficos: un nuevo enfoque HACER FRENTE A LA INFANCIA TEMPRANA NORMAS Y TECNOLOGÍA RECOMENDACIONES Ching Cynthia Carter, X. Wang Christine y Antaño Kedem 253 Contenido vii Personales, profesionales, técnicos y FACTORES QUE INTERVIENEN EN INSTITUCIONAL DESARROLLO DE UN EQUIPO INGLES INTENSIVO- PLAN DE ESTUDIOS Judith A. Federmeier Clift y Renee T. 271 SUPERINTENDENTE DE LIDERAZGO TECNOLOGÍA DE INTEGRACIÓN EN PÚBLICO EDUCACIÓN Richard C. Hunter 287 ACERCA DE LOS AUTORES 301 Materias 313 Viii ÍNDICE PRÓLOGO: REEXAMEN TECNOLOGÍAS PARA LA EDUCACIÓN COMO ARQUITECTURA Y ESTÉTICA Que la enseñanza y el aprendizaje con la tecnología no tiene ningún significado aparte de profesores y alumnos es el mensaje importante de esta excelente colección de ensayos. Los editores, Sharon Tettegah y Richard Hunter, se com- remendado por su volumen titulado oportuna, Asuntos Tecnología y Educación: en Administración, Política, y sus aplicaciones en escuelas K-12. Mientras el mensaje que las máquinas no tienen sentido sin la mente humana parece evidente, hay algo acerca de las tecnologías computarizadas - especialmente en las escuelas - que socava y el exceso de viajes esta idea importante. En un momento en que la maravillas dewirelesswikiy distraer más que nunca de la principal juego educativo, esta antología amplia y presenta una persuasiva poderoso testimonio que reafirma el principio fundamental de los cursos de enseñanza tecnologías son tan eficaces como los planes de estudio, métodos pedagógicos, y la prácticas de evaluación que enmarcan su uso. Tecnología y Educación reúne a 19 capítulos participar afirmando este axioma educativos atemporal. Importante Las dimensiones sociales del aprendizaje tecnologías de escrutinio por los capítulos incluyen la administración, la política, phi- sofía, la reforma de la escuela, identidad profesional y el aprendizaje permanente, ec- de equidad y acceso, las normas y la rendición de cuentas, y la comunidad escolar asociaciones. estudios de proyectos de investigación empírica y conectado a tierra de casos ofrecen penetraciones en formas diferenciadas en que la tecnología las formas y en forma es por medio de educación. Debido a que la historia y el futuro de la escuela-comunidad peas - y por lo tanto las necesidades sociales y educativas de los estudiantes - son dife- diferentes en Thomasboro (Illinois) de los de Tacoma (Washington), también son las oportunidades, retos, los usos, y los resultados de aprendizaje de tecnolo- nologías. Así como los imperativos sociales de Bellerose (Nueva York) difieren de los de Buffalo (Texas), así también la tecnología necesita ser planificada, ix administrados y aplicados de forma diferencial en estos lugares. Este es el importante mensaje de Tecnología y Educación. La ubicación geográfica dispersa de los contribuyentes por sí sola muestra cómo las nuevas tecnologías han cambiado la investigación educativa. Que los editores de la invitó a un australiano para escribir este prólogo demuestra la cada vez mayor en- ternationalization de producción de conocimiento a través del poder y el alcance de tecnologías de la comunicación. Mientras que Sharon y yo somos colegas, hemos nunca se encontraron cara a cara. Esta noción paradójica de la integración en la sociedad y locales aún pow- llegar a erful de la tecnología me recuerda los versos utilizados por Australia, los pueblos indígenas. Trazos de la canción se canta mapas que proporcionan los marcadores de la la identidad, ubicación y hora de los pueblos aborígenes, ya que este gran recorrido masa de tierra (véase Fox, 2003). Durante miles de años antes Europea la colonización, estos sofisticados sistemas de lenguaje cantado fueron utilizados como modos de organización social, comunicación y navegación. Acostumbrado conocimiento de las pistas se estableció durante el Dreamtime - una vez antes de la memoria viva cuando los seres ancestrales en forma no-humanos y humanos creó la tierra. Conocer las canciones que iban sabiendo que estás, dónde te ibas, y dónde encontrar comida y agua. pistas musicales criss- cruce de lo que era de otra manera un paisaje sin rasgos permitió a la gente mantener una relación ecológicamente sostenibles con la tierra y con entre sí. Al igual que la magia de la transmisión inalámbrica e Internet hoy en día, las cadenas de palabras, notas musicales, y codificado huellas y habló de la la tierra en ser físico y espiritual que significa para sus habitantes. A raíz de la colonización británica y la destrucción de la lengua aborigen y la cultura, este sistema de comunicación altamente funcional se desintegró. Mi punto aquí es que debido a la íntima conexión de la tecnología Songline a las costumbres lingüísticas y culturales del pueblo, y porque los adultos los niños enseñaron las canciones a través de generaciones, es de alguna manera más fácil de pensar en ellos como patrones de la práctica social y pedagógica que tecnologías de la comunicación actual. Sin embargo, los versos pueden tener más características en común con los dispositivos digitales de Tecnología y Educación que es evidente. Esto último puede ser más tangible material - que consiste en objetos de metal sentados en los escritorios ni combinar perfectamente en la palma de la mano - sin embargo, también constituyen una co-construir y culturalmente diferenciados lenguajes sociales, los códigos, las lógicas, y sistemas de valores. Tecnología y Educación mensaje de la integración en la sociedad de la tecno- nología resuena con la obra del arquitecto contemporáneo, ReinholdMartin (2003). Su estudio, la organización compleja: Arquitectura, Medios de Comunicación, y Buen espacio, ubica históricamente y socialmente teoriza la oficina x PREFACIO edificios de empresas construido en los Estados Unidos después de la Segunda Guerra Mundial Guerra. Martín integra objetos, imágenes, conocimientos, y discursos para analizar estos edificios aparentemente neutrales, y demostrar cómo las empresas y redes informáticas dominado las relaciones sociales y los paisajes de la ciudad en la período de posguerra. Vinculación de la economía y la política a la lógica de la tecnología digital tecnología, Martin conecta el complejo militar-industrial con la dis- distintivo arquitectura y estética de las grandes empresas como General Motors y IBM. las ideas de Martin se puede aplicar a las redes socio-técnicas de las escuelas. Tradicionalmente se entiende como la estructura diseñada, la arquitectura término se refiere también a los sistemas operativos de ordenadores y su red de interacción intercambios. El software Digital y el aprendizaje se apoya se componen de códigos lingüísticos, simbólicos y numéricos. Estos códigos, a su vez, comprenden des- curso (ver Fitzgerald, 2000). Como discurso, la tecno-social y pedagogo- iCal arquitecturas de las escuelas de diversas encarnan un cierto tipo de estética en su aplicación y uso. La estética término se refiere aquí a un subyacente conjunto de los principios manifestados por un estilo de acción e interacción. En gran parte, directores de escuelas, directores, administradores y profesores a definir y construir los tipos de filosofías sociales y políticas técnicas (es decir, las arquitecturas) y el tipo de estética (es decir, acciones, interacciones, y prácticas) que creen que son necesarios para las comunidades que sirven. Estos son el centro de Tecnología y Educación. Mientras que los lugares físicos de las escuelas siguen en su mayor parte-como en entornos construidos industrial modelo, está claro que son sometidos a enormes trans- formaciones de otras maneras. Tecnologías móviles y en línea están cambiando la forma las escuelas se organizan socialmente y espacialmente en lo que ahora son globales edu- las comunidades educativas. Estudios como Tecnología y Educación proporcionar instantáneas importante, la crítica reflexiva de esta transición. Muestran cómo, en cierto modo, las escuelas están postindustrial equivalentes educativos de oficina corporativa modernista de Martin, tecnológico y económico. Las nociones de Smart aulas, bibliotecas digitalesmaestro como la marca,bullying a través de blogsy''revistas digitales de fotos hablan las nuevas arquitecturas y estética de la enseñanza y el aprendizaje con y alrededor de nuevos y textualidades tecnologías. Los autores de Tecnología y Educación invitan al lector a reevaluar y volver a examinar los supuestos sobre la tecnología de cansancio a través de la reafirmación de que el cambio tecnológico es necesario pero no suficiente si no van acompañados de toda la escuela de reforma curricular y pedagógica. Yo recomiendo sin reservas este texto como un recurso importante para las administradores y educadores que buscan contribuir a esta ola de época de cambio social y educativo. Prólogo xi REFERENCIAS Fitzgerald, B. (2000). Software como discurso: El poder de la propiedad intelectual en formato digital arquitectura. Cardozo Diario de las Artes y Entretenimiento Law Journal, 18, 337-386. Fox, M. (2003). Trazos de la canción: Queensland indígenas emergentes artistas. Brisbane: Prensa Keeaira. Reinhold, M. (2003). El complejo de organización: la arquitectura, medios de comunicación, y en el espacio empresarial. Cambridge, MA: MIT Press. Cushla kapitzke  INTRODUCCIÓN En la era del baby dolls mil millones de dólares, las empresas dot.com, gigantes del software, reproductores de MP3, teléfonos celulares, asistentes digitales personales, los virus cibernéticos, digitales bibliotecas, gestión del conocimiento, y prueba asistida por ordenador, la escuela des- personal de distrito lucha con Que Ningún Niño Se Quede Atrás y la tecnología de integración ción. El siglo 21 ha traído múltiples desafíos para las escuelas y k12 educación superior, con numerosas herramientas educativas y la tecnología en el vanguardia de todas las industrias, escuelas públicas y privadas (Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación, 2003). Todos los aspectos de las tecnologías de información y la comunicación afecta a nuestra las escuelas. Titulares actuales indican que más que nunca, los educadores deben ser pre- comparación para el liderazgo, la política, planes de estudio y los cambios que afecten a información tecnologías de la comunicación (TIC), y tecnologías de instrucción en las escuelas. Como nos preocupamos por Que Ningún Niño Se Quede Atrás, la seguridad nacional, agresión en línea, y los efectos de los desastres naturales en nuestras comunidades y escuelas, se espera que las escuelas K-12 serán los líderes en la difusión y la educación de información a través de tecnologías de la comunicación. Por ejem- amplia, recientemente el huracán Katrina a las familias desplazadas que causan muchas escuelas distritos para colocar a las víctimas del huracán en las escuelas de todo Estados Unidos. Escuelas en todo Estados Unidos usaron la Internet y la World Wide Web Web para proveer ayuda y donaciones para las familias desplazadas y para localizar familiares y amigos. Además, las tecnologías inalámbricas, de posicionamiento global sistemas, unidades portátiles se utilizan ahora en las escuelas para investigar y registrar diferentes ecosistemas. Mientras que las simulaciones y aplicaciones de realidad virtual actualmente se utilizan para ayudar a mejorar las prácticas de enseñanza y aprendizaje para satisfacer las necesidades de los estudiantes con una variedad de problemas, incluyendo déficit de atención con hi- trastorno peractive y situaciones de bullying, la mayoría de los educadores están utilizando tecnolo- nologías como herramientas de productividad (Pflaum, 2004; Tettegah, 2005). Estos son sólo una algunos ejemplos de cómo las escuelas están utilizando las TIC, sin embargo, a medida que avanza la tecnología a fin será la necesidad de una mejor comprensión de su impacto en la educación. Un artículo reciente en el New York Times mantiene, más que nunca, estudiantes, en casa, están utilizando los juegos electrónicos más básicos para aprender a leer y las matemáticas, mientras que las compras de software educativo están en su punto más bajo (Richtel, 2005). tecnologías de Internet y juegos electrónicos se han convertido en xiii forma dominante de aprender para muchos estudiantes. Mientras que muchos estudiantes participar los demás juegos electrónicos realizar excursiones virtuales para aprender sobre la historia de y los eventos actuales. ¿Estamos utilizando múltiples tipos de tecnologías? Sí, estamos el uso de tecnologías para el aprendizaje de múltiples maneras distintas de Internet, como las escuelas siguen discutiendo sobre qué tecnologías son las más adecuadas para la enseñanza y el aprendizaje. A medida que lucha para lidiar con estas cuestiones de los riesgos emergentes de la línea ag- progresión y la violencia, también lucha con la integración del plan de estudios y la tecnología, así como, la comunicación el uso adecuado de la información tecnologías para la gestión de la clase de conocimientos. De las bibliotecas digitales a las políticas administrativas para el uso y abuso de las tecnologías, este libro documenta cómo afectan esas cuestiones y comportamientos mediante múltiples tecnologías nuestras escuelas. Nuestro libro está organizado en tres partes. La Parte I describe las escuelas, administración, y presenta los diversos usos de la tecnología. La Parte II presenta información sobre lo que los distritos escolares deben saber acerca de la tecnología, ya que refiere a la política y la filosofía. La parte III sobre las aplicaciones de la práctica y estrategias para utilizar mejor la tecnología en las escuelas. PARTE I: LA TECNOLOGIA, escuelas y ADMINISTRACIÓN: SENSIBILIZACIÓN David M. Marcovitz sugiere que la educación pública no ha cambiado mucho en los últimos 100 años, a pesar de la información y la comunicación (TIC). ¿Es simplemente otra moda TIC educativos o tendrá un impacto duradero en la educación K-12? Lisa C. Yamagata-Lynch y Sharon Mantener Smaldino ha habido varios ejemplos de los usos efectivos de tecnología en K-12. Sin embargo, la incapacidad de las escuelas públicas y una mayor la educación para entrenar correctamente a los profesores ha limitado el éxito de la utilización de tecnología informática en las escuelas públicas más. Tettegah Sharon, Diana Betout, y Kona Renee Taylor describe cyber-bullying, como fenómeno que está creando dificultades para los educadores y ha llevado a la humillación de muchos estudiantes de todo el país. David Shaffer Williamson y Kurt D. Escudero argumentan que los investigadores de la tecnología educativa debe estudiar Paste- ur el Cuadrante de la investigación básicausode inspiración para crear un mejor modelo para evaluar las prácticas educativas y el uso de la tecnología. John Keller y Matthew J. Stuve discutir la calidad de maestros, un tema que ha cobrado mayor importancia ya que la ley NCLB. También hablan sobre el uso de maestroscomo la marca como una construcción de afectar aún más la calidad del profesorado. En relación, la marca ha sido una empresa muy exitosa en el contexto comercial. xiv INTRODUCCIÓN II PARTE: tecnología, política, Y FILOSOFÍA: LO QUE TODOS LOS DISTRITOS ESCOLARES DEBE SABER Teniendo en cuenta los últimos debates en materia de propiedad intelectual, la escuela des- rendición de cuentas distrito, los derechos de autor y la brecha digital, esta sección ofrece lectura res con alguna información muy necesaria y el debate sobre la política, y otros aspectos jurídicos relacionados con la tecnología y las escuelas. David M. Marcovitz Reseñas de fallos judiciales recientes sobre el derechos de reproducción de la propiedad intelectual en tecnología. Él sugiere que los autores podrían considerar colocar sus obras en el dominio público para facilitar un mayor uso por los educadores. Nicholas C. Burbules, Thomas A. Callister, Jr. y Taaffe Claudine mantener la digital metáfora brecha que falta, ya que no logra captar los problemas asociados con otras dimensiones obtenidas por la desigualdad de acceso a la computadora del estudiante hardware. Aurora G. Williams, Nicole S. Clifton, y Tawana L. Carr mantiene la eliminación de la brecha digital se producen más fuerte en asegurar la ANCES que todos los estudiantes estarán mejor preparados para el siglo 21. Kona Renee Taylor, Eun Ganó Whang, y Tettegah Sharon sensibilizar sobre Políticas de Uso Aceptable (AUP), relacionados con los contenidos AUP y que de- pesticidas en el contenido. Saran Donahoo Michael y Whitney discutir la in- la tecnología de flujo de energía y la responsabilidad han tenido en la educación K-12. Ellos examinar los costos, el éxito y la tecnología ha tenido impacto sobre la labor de administradores. Mustafa Yunus Eryaman revisa los temas centrales de in- tegrar la tecnología en la educación y recomienda el uso de una hermenéutica tic enfoque hacia la implementación de la política educativa y la tecnología. PARTE III: tecnología, aplicaciones e PRÁCTICA: ACCIONES Y ESTRATEGIAS En esta sección se presenta la tecnología de maneras diferentes se utiliza en la escuela. Autores argumentar por qué la integración de tecnología es fundamental para una enseñanza eficaz prácticas. La tecnología es la integración en los puntos críticos para las escuelas. Esta sección se describen las tecnologías actuales formas están transformando la enseñanza y el mientras que otros aprenden discutir la integración de la tecnología en las escuelas. Marcia A. Mardis y Ellen S. Hoffman discutir las bibliotecas digitales como medio de la transformación de la enseñanza y el aprendizaje del paisaje contemporáneo en público la educación. Barbara Abrazar y George Reese describir un desarrollo pro- rrollo esfuerzo para ayudar a los maestros en el cambio de su práctica en la integración de tecnología en una comunidad educativa local. Bryan Carter presenta el Introducción xv teoría detrás de aprendizaje colaborativo y discute los proyectos de tecnología de el St. Louis Science Center y el Museo de Niños de Manhattan. Barbara Monroe sostiene telementoría como medio de mejorar la comuni- cación entre los profesores, estudiantes y profesores. Ella comparte los datos de un reciente estudio de la Johns Hopkins University, que revelan un 40-60% de todas las altas estudiantes de las escuelas no están conectados en su aprendizaje. Swan Karen Cook Dale, Annette Kratcoski, Yi Lin Mel, Jason Schenker, y van't Hooft Marcos nos recuerdan que si bien las tecnologías digitales han cambiado el trabajo en los negocios y la industria, han tenido poco impacto en la enseñanza en el aula y el aprendizaje de ción. Discuten idea Weiser decomputación ubicua y argumentan que simplemente poner más ordenadores en las escuelas no se creará una ubicua equipo medio ambiente. Ching Cynthia Carter, X. Wang Christine, y Antaño Kedem plantea el dilema de que los educadores de la niñez son expe- riencing la hora de decidir qué hacer con respecto a la tecnología informática en el uso sus aulas. Estos profesores tienen dificultades para decidir si a usar las computadoras en sus clases. Renee Clift y Judith A. Federmeier nos recuerdan que la mayoría de los estudiantes no tienen acceso a computadoras para instrucción. Ellos hablan de sus experiencias en la aplicación de un ordenador plan de estudios intensivo en una escuela secundaria. Richard C. Hunter habla de la las escuelas están bajo presión para integrar la tecnología informática en sus planes de estudio. También presenta varias estrategias de liderazgo para la escuela pública superintendentes de aumentar la integración de los ordenadores en las aulas instrucción. REFERENCIAS Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación, (2003). Consultado el 10 de septiembre 2005, desde http://www.iste.org/. Pflaum, W. D. (2004). La tecnología de corrección: La promesa y la realidad de las computadoras en nuestras escuelas. Alexandria, VA: Publicaciones ASCD. Richtel, M. (2005). Una vez que un mercado en auge, software educativo para la pc tiene una nariz dive.The New York Times, Consultado 10 de septiembre 2005, desde http://www.nytimes.- com/2005/08/22/technology/22soft.html? pagewanted = todos. Tettegah, S. (2005). Tecnología, relatos, viñetas y lo cultural intercultural y la cruz la enseñanza del portal. Educación Urbana, 40 (4), 268-293. Sharon Y. Tettegah Richard C. Hunter Editores INTRODUCCIÓN xvi PARTE I: TECNOLOGÍA, escuelas y ADMINISTRACIÓN: FONDOS CONCIENCIA 1 Esta página se deja intencionalmente en blanco 2 ESCUELAS CON CAMBIO TECNOLOGÍA: Lo que todo ESCUELA DEBE SABER ACERCA DE LA INNOVACIÓN David M. Marcovitz RESUMEN El cambio es constante en las escuelas. Educación modas van y vienen mientras que muchos creen que las escuelas de hoy han cambiado poco durante los últimos cien años. Introduzca la información y la comunicación (TIC). ¿Es sólo otra moda que pasará? ¿Es un escaparate para las escuelas que están fundamentalmente el mismo? Una rápidasía estas preguntas, no puede entender la naturaleza de las TIC, la naturaleza de las escuelas, y la naturaleza de innovación en las escuelas. Este capítulo analiza los modelos de innovación para ayudar a escuelas entender el proceso de cambio y cómo utilizar los modelos de cambio de apoyo a la innovación con las TIC. INTRODUCCIÓN Resultados rápidos, fáciles y verificables son lo que todos esperan en la innovación ción. Desafortunadamente, la innovación rara vez funciona de esa manera. Hall y Hord Tecnología y Educación: Problemas en la administración, la política, y sus aplicaciones en K12 Escuelas Los avances en la Administración Educativa, Volumen 8, 3-15 Copyright 2006 r por Elsevier Ltd. Todos los derechos de reproducción en cualquier forma reservados ISSN: 1479-3660/doi: 10.1016/S1479-3660 (05) 08001-7 3 (1987) nos enseña que el cambio es un proceso durante el cual la gente pasa por varias etapas de interés y los niveles de uso. Rogers (2003) nos enseña que algunas personas se apresuran a adoptar innovaciones, mientras que otros son más lentos y todavía otros se resisten a las innovaciones. Bruce (1993) nos enseña que si estamos mirando alguna innovación idealizada, hemos perdido el punto de la innovación en una complejo sistema social, que la innovación es idealizada reinterpretado y recreadas por los actores de la situación. Es decir, el cambio no es rápido, no es fácil, y los resultados son difíciles de verificar. Para decirlo de otro modo, no hay magia bala. Comprender el proceso de cambio es importante porque muchas personas creo que debe haber una bala mágica, y cuando una innovación no es rápida y fácil, y los resultados no son idénticos a lo que se esperaba, lo pérdidas y ganancias como otra moda wrongyand ido por el camino, ¿por qué las aulas de hoy tanto como las del pasado (Cuba, 1986, 1993). Al pensar en la innovación en las escuelas, tenemos que pensar en la innova- ciones, los individuos y las culturas escolares. Al entender estos tres aspectos del proceso de cambio, estamos en mejores condiciones de efecto duradero y la media- ingful cambio. Si nos centramos en una zona y pasar por alto los demás, nuestro cambio es poco probable que tenga un impacto. INNOVACIONES Y UN INNOVACIÓN CENTRADO EN VISTA Comúnmente pensamos que las innovaciones entrar en situaciones y el cambio las cosas. En esta innovación centrada en el punto de vista, las innovaciones son los actores principales. Simplemente tenemos que poner en la innovación derecho, y resolver nuestros problemas se- blemas. Bruce (1993) establece lo siguiente: A veces la nueva tecnología es visto como basta a sí mismo en el efecto deseado cambios. En ese caso, caemos en tecnocentrismo (Papert, 1987), la tendencia a concebir la tecnología independiente de sus contextos de uso. Con esta mentalidad, se asume que si los profesores y los estudiantes sólo tenían acceso al poder de la nueva tecnología, todos los aspectos de la visión maravillosa se llevaría a cabo (p. 9). Esto nos lleva a una visión de una innovación ideal. Es decir, la innovación entrar en la situación y hacer ciertas cosas. Como ejecutores de la la innovación, nuestro trabajo es conseguir que la innovación para buscar lo más cerca posible el ideal. Cualquier variación del ideal es malo. En este punto de vista, los detalles de la situación son secundarios, o en el mejor de los obstáculos a superar, y al final, todas las implementaciones de éxito de esta innovación se aproxime a la ideal. DAVID M. MARCOVITZ 4 Como cubana (1996) describe, esta es la opinión de los reformadorestecno-que se- lieve que todo lo que necesitamos para que el éxito de la innovación es para atraer más máquinas y ayudar a los maestros un mejor uso de ellos. Como Bruce (1993) establece lo siguiente: En realidad, la innovación no es más que una pequeña adición a un sistema social complejo. En lugar de verlo como el principal instrumento de cambio, es mejor verlo como una herramienta que se incorporan a los procesos de cambio en curso. Llegamos así a un modelo diferente para aplicación de las innovaciones. En este modelo, los agentes activos que no son innovaciones, pero los participantes en el escenario en el que se encuentra la innovación. Los participantes interpretan la la innovación y volver a crearlo en su adaptación para que se ajuste con institucional y física limitaciones, y con sus propios objetivos y prácticas (p. 17). Esto nos lleva a centrarse en la situación social compleja en la que la innova- ción se coloca, incluyendo los participantes o personas y la cultura de la la escuela. INDIVIDUOS Medida que nos alejamos de un foco en la innovación, nos trasladamos a un enfoque en el individuos que llevan a cabo la innovación en su contexto. Muchos investigadores han reconocido que los individuos, incluso los individuos en una situación similar, se no es lo mismo. Rogers (2003) divide a los individuos en categorías: los innovadores, adoptadores tempranos, mayoría temprana, mayoría tardía y rezagados. Las categorías se basan en la forma rápida de individuos han de adoptar las innovaciones. Varios autores han reconocido que el cambio es un proceso (Hall & Hord, 1987; Dwyer, Ringstaff, y Sandholtz, 1990; Szabo, 2002; Sherry, Billig, Tavalin, y Gibson, 2000), y las personas no se limitan a saltar en plena aplicación de una innovación. En la adopción del modelo basado en preocupaciones (Hall y Hord, 1987), los individuos se ven en dos dimensiones: las fases de preocupación y los niveles de uso. Cada dimensión se define por siete etapas o los niveles. Etapas de preocupación incluyen: la sensibilización, información, personal, por el hombre gestión, como consecuencia, la colaboración, y la reorientación. Sin embargo, estos pueden agruparse para dejar tres focos primarios de preocupación. Es decir, un individuo se fueron concentrando en sí mismo, en la tarea, ni sobre el impacto de la la innovación. Los niveles de uso incluyen: falta de uso, la orientación, la preparación, me- uso mecánico, rutina, el refinamiento, la integración y renovación. Este complejo de modelo es una excelente herramienta para investigadores y para el análisis detallado de la estado de las innovaciones, sino un modelo más simple podría ser más útil para las escuelas tratando de comprender sus procesos de innovación. Cambio de escuelas con tecnología 5 El modelo desarrollado a partir de las Aulas Apple del Mañana (ACOT) estudio (Dwyer et al., 1990) consta de cinco etapas: la entrada, la adopción, adaptación, crédito, y la invención. Para cualquier innovación, habida cuenta, los maestros de viaje través de las etapas de una manera más o menos lineal con dos excepciones. En primer lugar, los profesores pueden ir y venir durante todo el proceso, pro- progresando a un escenario y dando marcha atrás a una etapa anterior. Teniendo en cuenta que la innovación y el profesor se sitúa en un contexto, es sólo natural para otras demandas que tienen prioridad y requieren de un profesor para centrarse menos en esta innovación en particular. En segundo lugar, algunos profesores no progresará por todas las fases del modelo, llegando a una meseta, por ejemplo, en el adaptación teatral. En la fase de entrada, los profesores encuentran''se enfrenta el primer año y maestros problemas''(Dwyer et al., 1990, p. 5). Es decir, lucha con la dis- ruptions la innovación lleva a su rutina de clase. En la adopción etapa, las interrupciones han disminuido, y la innovación tiene forma más o menos en la rutina de clase anterior. Por ejemplo, las conferencias utilizar PowerPoint y los ejercicios se transfieren a la computadora. En esta fase, el cambio es simbólico (Fullan, 1991) como la rutina se altera, pero sólo acomodarse a la tecnología. En la adaptación, Dwyer et al. encontró que el aumento de la efi- eficiencia de la tecnología, todavía se utiliza en gran medida para apoyar el mismo estilo de la enseñanza como antes de la innovación, permite por''mayores oportunidades para los profesores de participar en los estudiantes de orden superior, los objetivos de aprendizaje y el problema de problemas en matemáticas''(p. 6). Aunque la tecnología tiene un impacto directo en la enfoque de la enseñanza, el impacto indirecto puede ser más positivo. En la AP- fase de expropiación, la tecnología ya no es un foco de la instrucción como la los profesores empiezan a utilizarlo sin esfuerzo y son capaces de adoptar nuevos modelos y métodos de enseñanza (como la enseñanza en equipo e interdisciplinario en proyectos instrucción basada). La etapa de invención represente un cambio en las creencias maestro acerca de la educación, ampliando los beneficios de la etapa de la consignación a la abarcar una nueva creencia en la instrucción de manera debe ser. Para Dwyer et al. esto representa un cambio desde un punto de vista instructivo del aprendizaje para una punto de vista constructivista. La clave para entender la progresión de un individuo con la innovación es a comprender que hay etapas y que creativa e inventiva aplica- ción de la innovación no tiene lugar inmediatamente. Con esto en mente, un modelo aún más simple propuesto por Szabo (2002) tiene tres etapas: el juego, el uso, y crear. En primer lugar, la gentejugarcon ella, para descubrir sus capacidades y limitaciones. En el segundo etapa, que utilizan la tecnología para ayudarles en sus tareas y responsabilidades diarias. En la tercera fase, que comenzará a utilizar la innovación para ayudar a abordar las nuevas oportunidades o DAVID M. MARCOVITZ 6 problemas que no han tenido en cuenta antes de la innovación, los problemas anteriormente si [t] inexpugnable (p. 10). Estos modelos proporcionan una buena introducción a la idea de que la innovación tiene tiempo. Se puede juzgar el éxito de una innovación desde el principio, pero sólo si un reconoce que en las primeras etapas, los maestros tienden a estar jugando con la la innovación, la adopción de la innovación, y lo mejor de los casos, relegándola a mecánicos uso, posiblemente haciendo los mismos tipos de cosas que podrían hacer antes sin la innovación. Sin el reconocimiento del proceso, a juzgar una innovación en las primeras etapas puede dar lugar a una evaluación desfavorable. Es sólo en las últimas etapas de creación, apropiación y la invención, y la integración y renovación que las innovaciones tienden a tener un impacto positivo significativo. Como Hall y Hord (2001) lo pone: Con los años ha desarrollado un patrón: introducir un nuevo programa, le dan un año para tener espera, de inmediato evaluar su eficacia, y rechazarlo cuando no hay programa aumentó fuera se encuentran. personal de la escuela antes de capturas a este ciclo anual y celebrarNo poner ninguna energía en éste, sino que también va a desaparecer, Y, efectivamente, lo hace (p. 31). Mientras que eldarle un añoplazo varía en función de la naturaleza de la innovación, dar a las personas el tiempo adecuado para utilizar la innovación y la avances en el proceso de innovación es necesaria para ver resultados. CULTURA Ahora que reconocemos que la innovación en sí misma es importante y que individuos son los actores principales, que redefinen la innovación a medida que avanzan a través de un proceso de cambio, tenemos que comprender cómo los individuos aptos en un contexto y la cultura de la escuela. Cuba (1996) denuncia la inno- ción centrada en el modelo: Supón, sin embargo, que la tecno-reformistas se han atrasado. Tal vez la limitada uso en el aula de las nuevas tecnologías radica en cómo los reformadores han enmarcado el problema. Tal vez sus demandas exageradas de lo que la tecnología puede hacer, su indiferencia por los organización social de la escuela, su ignorancia de las realidades salón de clases, y su poder para marco tanto del problema y la solución son partes de por qué hay tan pocos graves los usuarios de estas nuevas tecnologías. Cuba sostiene que a medida que culpar a los maestros, y las innovaciones, incluso, por no haber, echamos de menos el punto de la necesidad de redefinir la cultura de la escuela para que innovaciones pueden tener éxito. Un nuevo centro escolar con Tecnología 7 Hall y Hord (2001) ofrece definiciones para el clima, la cultura y el contexto: 1. El clima es la percepción de los individuos de una obra puesta en términos de a priori, de conceptos que pueden ser medidos empíricamente. 2. La cultura es el individual y socialmente construidos valores, normas y creencias acerca de una organización y cómo debe comportarse que puede medirse sólo por la observación de la configuración utilizando los métodos cualitativos. 3. Contextyis compuestos de (una cultura) (tal como se define más arriba) y (b) los factores ecológicos (como se define en Santiago y la discusión de Jones por encima de las variables situacionales) (p. 194). Dexter (1999) define la cultura por medio del concepto de Emile Durkheim de col- representaciones colectivas''para describir la influencia de la comprensión de un grupo de sí mismo en las formas y las estructuras sociales que genera.''Es decir, la recogida tivamente acordados políticas y procedimientos forman parte de la moral código de un grupo, y el código moral se define por las normas sociales de comportamiento aceptable dentro del grupo. Mientras que Durkheim se refiere a los grandes sociedades, Dexter trae esto a la escala de pequeños grupos y organizaciones, tales como escuelas, discutiendo la idea de marcos, que son individuales situaciones en el contexto social más amplio: Como los frames abarcar una comprensión compartida de una situación, sino que también llevan las normas de comportamiento de los participantes. Cuando los individuos siguen reglas de comportamiento (o lo que Durkheim llamaría representaciones morales), no sólo están de acuerdo con un particular elaboración de una situación, sino que también están reforzando su compromiso con una imagen específica de sí mismo y de una cultura. Gestión de la conducta personal es, en efecto, la comunicación con el grupo que reafirma tanto cómo los individuos se perciben y su papel dentro del grupo. Cuando los miembros del grupo de responder de acuerdo a la imagen de un individuo presenta, es un reconocimiento, aceptación, y el fortalecimiento de esa cultura. Dexter (1999) nos lleva más allá de una vista de la innovación y resistencia a la in- novación de una manera que cambia el énfasis de las deficiencias detectadas de el maestro o incluso una noble lucha de un profesor inquieto sobre la sustitución de viejos métodos que funcionan con los que no están probados. '''Correcta' de los estudiantes y conducta del profesor no se limita a obedecer las representaciones colectivas de ese la cultura, que encarna y las refuerza.''Los cambios significativos en la práctica requiere ya sea una cultura que es la aceptación de que el cambio o un cambio en la la cultura. Una profesora de secundaria quería enseñar una ciencia innovadora, avanzada clase. Se hicieron planes para la clase, sino como el comienzo del semestre se acercó, no hay suficientes estudiantes matriculados en la clase, y la clase se cancelado. El profesor innovadorrecompensado por su esfuerzo por ser asignado a enseñar un período de suspensión en la escuela (claramente reconocidos como la peor enseñanza de asignación en la escuela). Las limitaciones de la situa- ción dictada que los recursos docentes necesarios para usarse con cuidado. El director DAVID M. MARCOVITZ 8 había un profesor a disposición y una ranura de suspensión en la escuela para cubrir. El maestro aceptó su cesión sin resistencia. Todas estas acciones se dirigen más allá de una simple cuestión de las necesidades de la escuela y hablar con la cultura de la la escuela. La cultura de la escuela estaba abierta a la innovación en un grado limitado, pero las políticas y los procedimientos y las normas sociales, que constituyen la cultura de la escuela, fueron reforzadas en este caso y se limita la posibilidad de la innovación futura. En otro ejemplo de la cultura y la innovación, Marcovitz (2000) informes la cautela de un coordinador de equipo que tenía dificultades para dis- cifra global ordenadores en la escuela. Como es típico en muchas escuelas, tuvo que balance de la norma cultural de la equidad con las necesidades y aspiraciones específicas profesores. El diseño impar de los locales (un aulas pocos que se sepa- arated de otros por unos pocos pasos, impidiendo el acceso a las computadoras en los carros) permitió un pequeño desequilibrio en la distribución de las computadoras. La culturales valor de las acciones fue el factor primordial, y la superación de la inequidad de los pasos, no un deseo de innovación, fue la preocupación que permitió un cambio en la la distribución equitativa de computadoras. Dexter (1999) proporciona un ejemplo más amplio del conflicto de la cultura y la innovación. Debido a las aulas era de la información están basado en la investigación, con énfasis en la auténtica, actividades reales basadas en el mundo, programas de estudios a menudo es más de carácter interdisciplinario y como- sessment más orientada hacia el rendimiento que en el caso en la mayoría de las escuelas. En lugar de una énfasis en el contenido, el propósito de las tareas puede ser igual, o incluso en su mayoría, relacionados con a las habilidades de proceso. Para iniciar estas ideas significaría un cambio considerable en los docentes pensamiento y los procesos de planificación. Sería necesario desarrollar nuevas medidas de progreso, nuevas rutinas para la gestión de su trabajo y sus alumnos, y la unidad nueva y planes de lecciones que requiere la localización y adaptación de nuevos recursos para los estudiantes. Y Dexter (1999) sostiene que el cambio de roles que se requiere para este tipo de innovación, exige que''lo colectivo - maestros, administradores, estudiantes y los padres - todo debe llegar a un entendimiento compartido de todos los nuevos enfoque de la enseñanza y el aprendizaje.''Es decir, la aplicación de la tecnología de esta manera requiere un cambio cultural. CAMBIO DE LA CULTURA Reconociendo la magnitud del problema es el primer paso. En los últimos secciones, llegamos a comprender que las personas deben pasar por un proceso de cambio, sino que debe suceder con el apoyo de una cultura que es receptivo a ese cambio. Dexter (1999) se refiere al culto de cargaen el que un Cambio de escuelas con tecnología de 9 la cultura pasa por los movimientos de la innovación sin entender cómo el cambio está destinado a lograr mejoras. Fullan (1991) discute Simbólico más que cambios reales(p. 28) en el que, al igual que en la carga culto, el cambio implica ajustes superficie a la práctica sin ningún tipo de significado- ful el cambio. Moller (citado en Szabo, 2002) se refiere ael cambio de segundo orden como el tipo de cambio que requiere un cambio de paradigmaen la cultura de la organización(p. 7). Dexter (1999) relaciona el uso muchas escuelas "de la información y la comunicación- cación (TIC) para el culto de la carga. En un culto cargo, indígenas cul- ciones para los colonos vieron la construcción de los aeropuertos. Los aeropuertos fueron la fuente de muchos mercancías, es decir, la carga. Los indígenas despejaría campos para pistas de aterrizaje y edificios de construcción que se asemejaba a los aeropuertos con la esperanza de que ellos también, sería recibe la carga. Del mismo modo en las escuelas, que a menudo traen consigo hardware y software y tienen toda la parafernalia de un ambiente rico en tecnología con la esperanza de que la educación va a mejorar. Por supuesto, estos cambios simbólicos tienen poca o ninguna impacto a menos que vayan acompañados de cambios reales que transforman la forma en que enseñamos. Al referirse a las lecciones que el uso de Internet, Harris (1998) plantea dos preguntas (que bien podría aplicarse a todo el uso de las TIC): 1. ¿Será este el uso de Internet permiten a los estudiantes a hacer algo que no podía hacer antes? 2. ¿Será este el uso de Internet permiten a los estudiantes a hacer algo que podría hacer antes, pero mejor? (P. 9) En otras palabras, ¿cuál es el impacto real de nuestro uso de las TIC? Tiene el maestro que siempre ha dado conferencias y charlas con PowerPoint ahora hizo una verdadera cambio o un cambio simbólico? Aquellos que no enseñar con la tecnología a menudo pensar en la adición de la tecnología como un cambio de paradigma, pero en realidad, el Power- profesor punto, no ha pasado la etapa de adopción de Dwyer et al. 's (1990) modelo de cambio. Cuando nuestro objetivo es una mejora significativa en la educación y nuestro cambio es simbólico, el cambio ha failedyor lo tiene? Eso sería cierto si el cambio era fácil y uniforme, y un proceso a corto plazo. Pero nuestra PowerPoint LEC- cante ha llegado a un punto en una ruta en el camino a significativos cambio. Si la ruta se detiene allí - y con demasiada frecuencia lo hace - tal vez el cambio ha fracasado. Si la ruta continúa a través de la adaptación, apropiación y posiblemente invención, el cambio tiene la oportunidad de marcar una diferencia positiva- rencia. El profesor de PowerPoint puede ser satisfecha a parar ahí o no quieren y / o no pueden ir más allá de condimentar una conferencia con la tecnología, pero si, podemos ver la conferencia aderezado como un paso en el proceso y proporcionar al profesor la apoyo y aliento a continuar con el proceso, el verdadero cambio es posible. DAVID M. MARCOVITZ 10  la cultura pasa por los movimientos de la innovación sin entender cómo el cambio está destinado a lograr mejoras. Fullan (1991) discute Simbólico más que cambios reales(p. 28) en el que, al igual que en la carga culto, el cambio implica ajustes superficie a la práctica sin ningún tipo de significado- ful el cambio. Moller (citado en Szabo, 2002) se refiere ael cambio de segundo orden como el tipo de cambio que requiere un cambio de paradigmaen la cultura de la organización(p. 7). Dexter (1999) relaciona el uso muchas escuelas "de la información y la comunicación- cación (TIC) para el culto de la carga. En un culto cargo, indígenas cul- ciones para los colonos vieron la construcción de los aeropuertos. Los aeropuertos fueron la fuente de muchos mercancías, es decir, la carga. Los indígenas despejaría campos para pistas de aterrizaje y edificios de construcción que se asemejaba a los aeropuertos con la esperanza de que ellos también, sería recibe la carga. Del mismo modo en las escuelas, que a menudo traen consigo hardware y software y tienen toda la parafernalia de un ambiente rico en tecnología con la esperanza de que la educación va a mejorar. Por supuesto, estos cambios simbólicos tienen poca o ninguna impacto a menos que vayan acompañados de cambios reales que transforman la forma en que enseñamos. Al referirse a las lecciones que el uso de Internet, Harris (1998) plantea dos preguntas (que bien podría aplicarse a todo el uso de las TIC): 1. ¿Será este el uso de Internet permiten a los estudiantes a hacer algo que no podía hacer antes? 2. ¿Será este el uso de Internet permiten a los estudiantes a hacer algo que podría hacer antes, pero mejor? (P. 9) En otras palabras, ¿cuál es el impacto real de nuestro uso de las TIC? Tiene el maestro que siempre ha dado conferencias y charlas con PowerPoint ahora hizo una verdadera cambio o un cambio simbólico? Aquellos que no enseñar con la tecnología a menudo pensar en la adición de la tecnología como un cambio de paradigma, pero en realidad, el Power- profesor punto, no ha pasado la etapa de adopción de Dwyer et al. 's (1990) modelo de cambio. Cuando nuestro objetivo es una mejora significativa en la educación y nuestro cambio es simbólico, el cambio ha failedyor lo tiene? Eso sería cierto si el cambio era fácil y uniforme, y un proceso a corto plazo. Pero nuestra PowerPoint LEC- cante ha llegado a un punto en una ruta en el camino a significativos cambio. Si la ruta se detiene allí - y con demasiada frecuencia lo hace - tal vez el cambio ha fracasado. Si la ruta continúa a través de la adaptación, apropiación y posiblemente invención, el cambio tiene la oportunidad de marcar una diferencia positiva- rencia. El profesor de PowerPoint puede ser satisfecha a parar ahí o no quieren y / o no pueden ir más allá de condimentar una conferencia con la tecnología, pero si, podemos ver la conferencia aderezado como un paso en el proceso y proporcionar al profesor la apoyo y aliento a continuar con el proceso, el verdadero cambio es posible. DAVID M. MARCOVITZ 10 CONDICIONES DE CAMBIO DE ÉXITO Ely (1990) puntos a las condiciones de un cambio exitoso. Esta sección se centra en modelo de Ely y sus ocho condiciones para el éxito. El cambio es difícil porque está lleno de dilemas, ambivalencias y paradojas. Lo combina medidas que aparentemente no van juntos: tener una visión clara y abierta- mente, a tomar la iniciativa y la autonomía de los demás, para proporcionar apoyo y la presión; para empezar grandes pequeñas y pensar, a esperar resultados y ser paciente y persistente, tener un plan y se flexible, para utilizar de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba las estrategias, para experimentar la incertidumbre y se sentó- facción. El cambio educativo es ante todo una experiencia muy personal en un contexto social, pero menudo impersonales, de ajuste (Fullan, 1991, p. 350). Ely (1990) los intentos de domesticar los dilemas, las ambivalencias y paradojas por describir ocho condiciones que faciliten la implementación del cambio: ''Insatisfacción con el status quo, los conocimientos y habilidades, recursos, tiempo, premios, participación, compromiso y liderazgo''(p. 298). Surry, Porter, Jackson y Hall (2004) encontraron que estas condiciones varían en importancia basado en la situación específica. Wizer y McPherson (2005) encontraron cinco formas de apoyo administrativo necesario para promover el uso de tecnología en las escuelas: ''Desarrollo del profesorado, los gastos financieros, las estructuras organizativas, compromiso personal, y''el liderazgo de apoyo (p. 15). Si bien estos autores creen que el cambio no puede ser un proceso de arriba hacia abajo, es muy importante para la administración para ofrecer un ambiente que da la bienvenida a los cambios y de apoyo del cambio. Las ocho condiciones se puede utilizar para evaluar el entorno y la necesidad de el cambio antes de la adopción de una innovación y para la evaluación e im- demostrando el medio ambiente para el cambio una vez que la innovación ha sido aprobado (Ely, 1990). Necesitamos saber si la situación actual es insatisfactoria para la participantes, es decir, si todos están contentos con cómo están las cosas, el cambio es menos probabilidades de éxito. Surry et al. (2004) sugiere revolviendo la olla un poco a fomentar el descontento, mostrando los profesores lo que es posible. Esto puede adoptar la forma de las ferias tecnológicas u otros foros diseñado para mostrar usos de las TIC excelente, desde dentro o fuera de la escuela, con la intención de la creación de la insatisfacción con el statu quo. Necesitamos saber si los maestros tienen los conocimientos y habilidades para aplicar la innovación y encontrar formas de proporcionar conocimientos que le faltan. Esto, por Por supuesto, es el primer paso en cualquier proceso de desarrollo personal: la evaluación de necesidades ción. No sólo es injusto esperar que los profesores a usar una innovación sin una formación adecuada, una formación adecuada debe apuntar a las necesidades reales de la profesores. apoyo y formación es un factor crítico en el éxito de innovación (Marcovitz, 1999). Un nuevo centro escolar con la tecnología 11 ''Los recursos son definidos de manera amplia como las herramientas y otras mate- riales que sean accesibles para ayudar a los estudiantes para adquirir los objetivos de aprendizaje''(Ely, 1990). Las innovaciones son menos propensos a tener éxito si los recursos no son suficientes proporcionada. Numerosas escuelas esperan que los profesores para consultar el correo durante el día escolar. Los centros donde los profesores tienen acceso a correo electrónico en sus propias aulas tienen más probabilidades de tener éxito en esto que en las escuelas que los profesores tienen que encontrar una computadora en otro lugar en el edificio para comprobar e-mail. El tiempo es una condición independiente para el éxito, ya que es de vital importancia el proceso de cambio (Ely, 1990). Los maestros que se espera que cambien lo que hacen y cómo lo hacen deben tener tiempo para jugar, utilizar y crear (Szabo, 2002). Se trata de un largo período de tiempo para seguir el proceso de innovación, así como el tiempo en cada paso del proceso para explorar y adaptar la tecnología a las necesidades del aula. Ely (1990) discute la importancia de las recompensas e incentivos. Al igual que con nuestros alumnos, la motivación intrínseca es mejor que las recompensas externas, pero se realiza correctamente, premios convertido en un equilibrio adecuado de apoyoy presión(Fullan, 1991) que puede servir para compensar, si no superar, desincentivos que son una parte inherente del sistema. En general, los profesores quiero hacer lo mejor para sus estudiantes, y si ven la innovación como ayudar a esa misión, que quieren ser parte de eso. Pero el sistema está lleno de falta de incentivos para el cambio. Una parte crítica de la condición de Ely de premios y los incentivos es la supresión de los obstáculos. Surry et al. (2004) advierte:''En lugar de valorar el fracaso, recompensar los esfuerzos innovadores que no, y aprender de fracaso, a menudo ignoramos el fracaso y, en el peor, castigar a las personas que tratan de inno- cosas innovadoras que no''(p. 1421). Surry et al. recomienda que las escuelas sólo se propicio a la innovación cuando aceptar el fracaso y aceptar que el bien las cosas van a suceder sólo si permitimos que los riesgos que deben tomarse y aceptar que algunos de esos riesgos se producirá un error. Cuando se desarrolla un plan tecnológico, una escuela con frecuencia nombrará a un in- individuales a apagarse y escribir el plan. Cuando le pregunto a los profesores en las clases sobre el plan de la tecnología de su escuela, si tienen uno en todo, a menudo era escrito por un individuo y el polvo se acumula en un archivador. La clave para hacer un plan de trabajo la tecnología es un buy-in. Como Ely (1990) lo pone,''Partic- pación que se espera y encouragedy. El mensaje importante aquí es que cada persona se sienta que él o ella ha tenido la oportunidad de formular observaciones sobre innovaciones que afectará directamente a su trabajo.''Sin esta oportu- nidad, las personas importantes que tienen que aplicar la innovación no comprar en ella y no hacer el esfuerzo necesarios para realizar dicho con éxito. DAVID M. MARCOVITZ 12 Las dos últimas condiciones para la implementación exitosa de innovaciones tienen que ver con las acciones directas de la administración y el liderazgo (Ely, 1990). Los administradores deben demostrar un compromiso con la innovación, y que necesitan asegurarse de que el liderazgo es evidente. Esto concuerda con Wizer y (2005) McPherson claves del éxito: El compromiso personal se refiere a los administradores de llaves que utilizan, el valor del uso, y esperan el uso de la tecnología en toda la escuela para la instrucción mejorado y más eficaz las operaciones. En algunas situaciones esto se logra cuando los administradores son ávidos partidarios o animadoras (p. 16). Al apoyar y alentar a los líderes de tecnología en la escuela, y por predicar con el ejemplo, los administradores a demostrar el compromiso y el plomo- razgo que es una condición esencial para el éxito de las innovaciones. Admi- tradores que de boquilla a la tecnología, no lo usan ellos mismos, y mostrar ninguna prueba de que las cuestiones (por ejemplo, a través de las bajas expectativas de su uso y pocos incentivos para su uso) es probable que encontremos que sólo es utilizado por un puñado de maestros de una manera que va más allá del cambio simbólico. Mientras Ely (1990) reconoce que todos los ocho de las condiciones rara vez es completa en su lugar, el éxito sólo se logrará si la mayor parte de ellos están en su lugar. Uso sugerencias de Ely, Surry et al. (2004), y Wizer y McPherson (2005), que no puede asegurar que el cambio será un éxito, pero podemos trabajar para crear un ambiente que promueva un cambio real, significativa y positiva. CONCLUSIÓN La innovación en las escuelas es posible, pero es difícil. Tenemos que centrarnos en la la innovación, la gente, y la cultura de la escuela. Para hacer realidad, en lugar que simbólica, el cambio (Fullan, 1991), debemos tener en cuenta las advertencias de Hall y Hord (1987), Dwyer et al. (1990), y Szabo (2002) que el cambio es una proceso. Las innovaciones no entran en las situaciones y cambiar todo inmedia- tamente. El verdadero cambio de horario. Además, debemos tener en cuenta de Bruce (1993) de alerta que las innovaciones no son los actores clave. En su lugar, debemos centrarnos en la participantes en la situación que se reinterpretar y recrear la innovación ción. Para que la innovación tenga éxito, debemos ser conscientes de (1990) Ely condiciones para el éxito que nos ayudan a centrarse en el profesor y nos enseñan que el cambio es posible si los participantes están satisfechos con la situación actual, se proporcionan una formación adecuada para obtener la necesaria conocimientos teóricos y prácticos, cuentan con los recursos adecuados, tienen la tiempo disponible, son participantes de verdad en el proceso de toma de decisiones por lo que Un nuevo centro escolar con la tecnología 13 comprar en la innovación, y ver el compromiso y el liderazgo de la ad- ministración en la escuela. La construcción de un culto cargo(Dexter, 1999) es fácil. Tener un verdadero impacto en la educación de nuestros estudiantes es difícil, pero puede suceder si las condiciones están en su lugar. REFERENCIAS Bruce, B. (1993). La innovación y el cambio social. En: B. Bruce C. J. K. Peyton & T. Batson (Eds), salones de clase basados en la red: Promesas y realidades (pp. 9-32). Nueva York: Cambridge University Press. Cuba, L. (1986). Los maestros y las máquinas: El uso en el aula de tecnología desde 1920. Nuevo York: Teachers College de prensa. Cuba, L. (1993). ¿Cuántos profesores enseñan: La constancia y el cambio en las aulas de América (2 ª ed.). Nueva York: Teachers College de prensa. Cuba, L. (1996). Techno-reformadores y maestros de clase. Semana de la Educación, 09 de octubre [Electrónica] versión. Consultado el 17 de mayo 2005, desde http://www.edweek.org/ew/articles/ 1996/10/09/06cuban.h16.html Dexter, S. (1999). Las representaciones colectivas y la tecnología educativa como la reforma de la escuela: O, cómo no se debe producir un culto de carga [electrónica] versión. Educación, tecnología y sociedad, 2 (4). Consultado el 17 de mayo 2005, desde http://www.ifets.ieee.org/periodical/vol_4_99/ sara_dexter.html Dwyer, DC, Ringstaff, C., & Sandholtz, JH (1990). 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Este capítulo se ocupa de la agresión en línea, específicamente el acoso escolar edad. la capacidad de los niños a intimidar a sus compañeros es creciente a causa de un mayor uso de la información electrónica e inalámbrica tecnologías de la comunicación. El anonimato proporciona un lugar para participar en riesgo ciberacoso para los niños de hoy. Las escuelas del distrito tienen que ser conscientes de los peligros y los efectos psicológicos de la ciber-bullying. INTRODUCCIÓN recientes de los medios y la literatura han dado a conocer los problemas que las escuelas en el Estados Unidos se enfrentan en relación con las agresiones relacionadas con la victimización y compañeros intimidación (Boulton, 1997; Bosworth, Espelage, y Simon, 1999; y Keith Martin, 2005; Ybarra & Mitchell, 2004). ¿Qué es el bullying? ¿Qué es Cyber-bullying? En este capítulo se define el acoso y la intimidación cibernética, Tecnología y Educación: Problemas en la administración, la política, y sus aplicaciones en K12 Escuelas Los avances en la Administración Educativa, Volumen 8, 17-28 Copyright 2006 r por Elsevier Ltd. Todos los derechos de reproducción en cualquier forma reservados ISSN: 1479-3660/doi: 10.1016/S1479-3660 (05) 08.002-9 17 presentan incidencias anecdóticas, y abordar los peligros para la víctima y el victimario, así como lo que los educadores y los padres pueden hacer para proteger a los niños en entornos en línea. INTIMIDACIÓN ¿Qué es el bullying? El acoso puede incluir agresiones físicas, insultos, burlas, amenazas verbales, y la exclusión social (Boulton, 1997). La agresiva comportamientos asociados con el acoso puede dar lugar a psicológico, emocional, o daños físicos de sus víctimas. Las investigaciones indican que la agresión a través de la intimidación es prevalente; estimaciones actuales sugieren que tan alto como un tercio de los estudiantes norteamericanos están practicando o participando en algún tipo de intimidación o victimización (Nansel, Overpeck, Pilla, Ruan, Simons-Morton, y Scheidt, 2001a). Hasta un 25% de los estudiantes, en escuelas de EE.UU., admitir a la intimidación o siendo intimidado con cierta regularidad, en el ámbito escolar (Nansel et al., 2001a). Además cuando los estudiantes se les pregunta sobre intimidación sin identifiying acoso como tal, el 20% de los estudiantes algún tipo de informe conductas abusivas (Nansel et al., 2001a). Bullying en las escuelas no es un fenómeno nuevo, sin embargo las intersecciones entre la tecnología de información y la comunicación y la intimidación es nuevo en las escuelas. Los teléfonos celulares, mensajería instantánea, mensajes de texto, correos electrónicos y en línea foros de chat se han abierto camino en el mundo de los matones. No es de extrañar, capacidad de los niños a intimidar a sus compañeros está creciendo en complejidad debido a una combinación de los avances tecnológicos y el creciente acceso a la Internet y el World Wide Web (WWW). El acceso a la tecnología en escuelas, y la consiguiente Cyber-bullying ha creado muchas dificultades para las escuelas. La siguiente sección se destacan los problemas relacionados con los ciber- intimidación. Ciber-acoso ¿Qué es la Cyber-bullying? Cyber-bullying, definido por Shek (2004) es ysending o publicar textos perjudiciales, cruel o imágenes en la Internet a través de e-mails, mensajes instantáneos (IM), salas de chat o blogsoa través de otras comunicaciones digitales dispositivos tales como teléfonos celulares. El contenido de los mensajes puede variar, de burlarse de atributos físicos de una persona a la revelación de una víctima información personal sensible, Muchas veces los comportamientos sexuales (p. 1). 18 SHARON Y. Tettegah ET AL. En última instancia, los ciber-bullying implica el mismo contenido que el acoso tradicional, pero depende, a través del uso de Internet y la WWW, en la las formas de comunicación utilizadas y el público que está al tanto de la intimidación comportamiento. Mediante el uso de Internet, la World Wide Web, y un teléfono celular móvil tecnologías, los ciber-bullying se puede manifestar de las siguientes maneras: ? El envío de los tratos crueles, viciosos, ya veces amenazantes mensajes. ? La creación de lugares de interés turístico web que tienen historias, dibujos animados, fotos y chistes ridiculizando a los demás. ? Publicar fotos de compañeros de clase en línea y pedir a los estudiantes para votar ellos, con preguntas como¿Quién es el más grande (añadir un término despectivo)? ? Entrar en una cuenta de correo electrónico y envío de vicioso o embarazosas material a otras personas. ? Involucrar a alguien en la mensajería instantánea (IM), engañar a esa persona en revelar información personal confidencial, y reenvío de esta información a otros (Cyberbully.org, el acoso cibernético., sin fecha). La investigación reciente indica más del 42% de los estudiantes dan cuenta de la intimidación en línea, mientras que hasta el 35% afirmaron haber sido amenazados en línea, y el 57% de los estudiantes dijo que alguien dijo que las cosas que hace daño a ellos en línea (Keith y Martin, 2005). Cuando los matones victimizar a sus compañeros a través de Internet y la WWW, hay una cierta cantidad de anonimato que permite el matón de separar a él o misma de los daños causados a sus víctimas. En cara a cara la agresión, la persona causante del daño debe tener contacto visual y ver cómo sus acciones están afectando a la víctima. Esto no es el caso de cyber-bullying. Cyber-matones pueden victimizar a otros en la seguridad de su propia habitación y puede nunca tener que hacer frente a las consecuencias de sus acciones (Blair, 2003). Sin embargo, las víctimas pueden sufrir emocionalmente y que sus acciones tienen una duración puede impacto. Los actos cometidos por los ciber-matones son extremadamente perjudiciales para la víctima. Un ejemplo de los alumnos lo perjudiciales que los ciber-bullying puede estar involucrado que creó una vista web para acosar a un compañero de estudios, Scott La Mitchell.1 estudiantes en la escuela de Scott Nuevo sitio web y los meses pasaron varios Scott sin saber nada de la web o las cosas negativas sobre el mismo. Scott finalmente se enteraron del lugar cuando recibió un correo electrónico de un compañero para pedirle que eche un vistazo, y se sorprendió al ver el contenido. Su foto fue publicada junto con varias páginas web diseñadas para burlarse de él y su familia, incluso acusando a Scott de ser un violador y un pedófilo. Sin embargo, el acoso no terminó con el sitio web después de la inicial publicación de las fotos. Después de que está enviando, Scott comenzó a recibir e-mails que Cyber-Bullying y Escuelas 19 fueron igualmente perjudicial, diciéndole cosas como nadie le gustaba. Scott madre sentía que este tipo de acoso tuvo más efecto en Scott de cara a cara acoso. la madre de Scott declaró:''Es una forma cobarde de acoso escolar, es como estar apuñalado por la espalda por alguien (y) que no hay manera de encontrar a cabo quiénes son, o defenderse contra las palabras que dicen. Así que es más perjudicial que una confrontación cara a cara con alguien que está claramente dispuesto a decirle lo que él o ella piensa de ti''(Leishman, 2002). En cierto sentido, la víctima está indefensa, incapaz de luchar contra los sin nombre y matón sin rostro (o en algunos casos los agresores). Sin embargo, lo peor es la velocidad a la que un abusador puede recoger en su víctima y la audiencia de amplio alcance que tener un asiento en primera fila por el incidente. Franek (2004) escribió sobre la velocidad en que se puede producir victimización a través de Internet. Un ejemplo concreto implica el uso de un teléfono celular con un construida en cámara digital y acceso a Internet. El uso de su teléfono con cámara, el bully puede fotografiar la víctima en el vestuario o el baño, ya que son desvestirse, y al instante cargar la imagen en una página web para miles de personas a punto de vista. Una vez que se publica la fotografía, el daño es irreversible, incluso si se retirados de la web. La Internet y la WWW ha hecho tirando travesuras nocivos tan rápido como pulsar un botón. Desafortunadamente, con antelación- ción en la tecnología, los niños ya no tienen tiempo para pensar acerca de la consecuencias de sus acciones, debido a la facilidad con la que que tienen acceso. Lo que es peor es que para la víctima es prácticamente imposible a la partida de sus matones. Antes de que los niños de Internet fueron capaces de escapar de sus agresores por ir el hogar de la seguridad de su familia, pero con la aparición de la ciber-bullying los niños no tienen un lugar para escapar. Un reciente artículo de noticias citó las palabras de una víctima: En lugar de sólo algunas personas, por ejemplo 30 en una cafetería, el oído a todos a gritar insultos, que está allá arriba por 6 mil millones de personas para ver. Cualquier persona con una computadora puede entender, y no se puede alejarse de ella. No desaparece cuando llega a casa de la escuela. Me hizo sentir aún más atrapado. (Leishman, 2002) Un especialista en seguridad de la escuela la violencia debatido recientemente la tendencia actual que se ha producido con la generaciónnuevasiempre conectado. Los niños de hoy en día han crecido en un entorno en el que Internet está ampliamente accesible (Wendland, 2003). Los niños que no tienen acceso a la in- ternet son una minoría en comparación con aquellos niños que no sólo tienen acceso a Internet desde su propio ordenador, sino también de los teléfonos celulares. 20 SHARON Y. Tettegah ET AL. En consecuencia, este acceso a la tecnología y la facilidad de uso que hace muy difícil para los niños para escapar de los matones, que puede ser muy perjudicial emocionalmente a la víctima. LOS PELIGROS Un niño que es acosado es más propenso a sufrir de depresión y desarrollar baja autoestima que puede durar hasta la edad adulta (Nansel et al., 2001a; Ybarra, 2004). Otros efectos secundarios pueden incluir, trastorno de estrés post-traumático, sub- abuso de sustancias, sociales y problemas personales relación. Además, las víctimas también se ven afectados académicamente. Son más propensas a tener bajos asistencia y cuando son capaces de asistir a la escuela suelen ser demasiado molesto de concentración, que en efecto reduce sus calificaciones y las causas más trauma emocional (Ybarra & Mitchell, 2004). Un ejemplo de los efectos de gran alcance de la intimidación se puede ver en el caso Fazal de Mahmoud, un niño de 15 años de edad que ha aprendido esto de primera mano cómo fácil que es ser una víctima en línea. Varios de sus compañeros de clase envió una cinta que que había filmado a sí mismo imitando una escena de Star Wars lucha. Mahmoud pronto se convirtió en una celebridad en todo el mundo y cambió el nombre del niñoStar Warspor el medios de comunicación. El clip de dos minutos se cargó por millones y manipulado por animadores que colocar al estudiante en una variedad de ambientes. Mahmoud fue humillado por este incidente y tuvo que someterse a consejería. Él y su los padres también han demandado a los compañeros de clase que ha publicado la cinta (Snider y Borel, 2004). Documentación que respalde el carácter nocivo asociado con intimidación muestra cuando los niños experimentan la intimidación durante el k-8 años de escuela puede tener efectos duraderos (Nansel, Simons-Morten, Scheidt, y Overpeck, 2001b). Dr. Spivak explicó recientemente,''que es importante no descartar el acoso laboral como una parte normal de la infancia - ahora sabemos que existen serias a corto y consecuencias a largo plazo tanto para la negociación aceptable el. Bullying comportamiento debe ser visto como una bandera roja de que algo está mal con el niño o niños que están intimidando a otros niños''(Haahr, 2004). Documentos recientes de la investigación de las implicaciones psicológicas de los niños que son matones o cometer delitos de intimidación. Son más propensos a participar en la conducta criminal cuando llegan a adultos (Nansel et al., 2001b). En Además, Nansel et al. (2001a, b) encontraron que los agresores son más propensos a involucrarse en el consumo de alcohol y fumar cigarrillos. También encontró que los machos acosadores son cuatro veces más probabilidades de matones y mujeres tienen ocho veces más probabilidades que los sus compañeros a cometer suicidio. Cyber-Bullying y Escuelas 21 Seth, un niño de 13 años de edad, aprendió de primera mano acerca de los efectos perjudiciales de la cyber-bullying, cuando él y un grupo de amigos crearon una lista de resultados. Los muchachos que creó la lista se sabía que eran buenos estudiantes y era hora de cambiar esa imagen. Aunque no tenía la intención de lastimar a nadie, crearon una lista y lo titulóLa gente We're GonnaGolpe. Esta lista fue publicada en el Internet y cuando los chicos comenzaron a alardear sobre el sitio en la escuela, los estudiantes comenzó a quejarse. Varios de los estudiantes que estaban en la lista fueron directamente a la policía. Seth equipo fue confiscado y la policía en duda él. Cuando su madre le habló del incidente, describió a su hijo como histérica y aferrarse a ella mientras sollozaba (Wolfe, 2003). Esta historia ilustra que no es sólo la víctima que se ve afectado por los ciber-bullying, y lo que el autor o ella pueden verse afectados por igual. Por desgracia, ciberacoso puede ser tan perjudicial para un niño como cara a cara la intimidación, sino que es a menudo más complicado para los adultos para detectar o prevenir (Blair, 2003). Rec- nocimiento o la detección de cyber-bullying podría deberse, en parte porque los adultos y los niños se relacionan con la tecnología de maneras diferentes (Snider y Borel, 2004). Los adultos utilizan la tecnología como una herramienta mientras que los niños lo utilizan como una línea de vida que los conecta con sus amigos y les permite crear un virtual social mundo. Cuando un niño es objeto del acoso en línea que son impactados en niveles que son no siempre evidente para los adultos. En lo que afecta en el mundo virtual que se- viene muy real para los jóvenes. Algunos jóvenes incluso formar sus propias identidad virtual que puede o no puede ser diferente de su identidad física. Los educadores deben ser conscientes de las numerosas maneras en los estudiantes están usando tecnología gía a fin de que pueda estar pendiente de posibles signos y los problemas asociados con ciber-acoso y la victimización. Deben enseñar a los estudiantes cómo protegerse a sí mismos mientras están en línea, sobre todo cuando los niños están utilizando tales concibe como el correo electrónico, chats, tablones de mensajes, mensajería instantánea (IM), y los weblogs para conectar con otros seres humanos. Huffaker (2004) investigó cómo los niños utilizan weblogs, para comuni- comunicarse y expresarse. Los weblogs son diarios virtuales que se publican en de Internet. Su estudio mostró, los jóvenes son más propensos a revelar información personal en los weblogs, en comparación con salas de chat o foros. Aunque de forma elabora diferentes tecnológicos estudiantes están utilizando, los educadores tienen que darse cuenta de que la identidad virtual de un niño puede ser un importante parte de su autoestima. Por lo tanto, los ciber-bullying puede poner un niño bien en riesgo, que pueden afectar seriamente su capacidad para aprender y funcionar a escuela. Mientras que los educadores deben ser conscientes de que los ciber-bullying es encubierta y dife- cil de identificar, asimismo, los administradores deben tener cuidado de no caer en la tendencia actual de tomar una postura defensiva en el tratamiento de casos individuales 22 SHARON Y. Tettegah ET AL. de cyber-bullying. De acuerdo con Shariff (2004), esta postura es debido a la emergencia litigio. Cuando los padres de las víctimas de acercarse a los funcionarios de la escuela en busca de ayuda, la escuela los administradores a menudo una de las tres posiciones. El primero consiste en asumir la víctima ha causado la ofensa y es parte de la culpa. La segunda es que el víctima está exagerando el abuso. Por último, el tercero que asume la escuela escrito contra la intimidación política es todo lo que la escuela puede hacer para proteger a la víctima, y la escuela no es responsable de las acciones que ocurren fuera de la escuela motivos. Estas posturas defensivas se deben a la falta de comprensión de la complejidades que están involucrados en la intimidación y la victimización. Para superar esta funcionarios escuelas posición defensiva "debe tomar medidas para educar a sí mismos y los padres, así como establecer métodos razonables para prevenir y perseguir con los ciber-bulling. Las escuelas que han tratado de adoptar una postura contra la ciber-bullying han a menudo tenían dificultades para determinar sus responsabilidades y sus derechos legales respecto a la disciplina. Decisiones como éstas son las mejores si así se decide antes de que es un problema porque las escuelas con fondos federales tienen ciertas responsabilidades legales- bilidades que deben responder a la cara o litigio. Según Conn (2002), hay tres leyes importantes para el personal del distrito escolar que se en cuenta: ? Internet de Protección de Menores, de 2000, los mandatos de adopción de tecnología nología protección de las medidas en todos los equipos adquiridos con o apoyo portado por los fondos federales para evitar que los niños menores de 17 años y adultos de el acceso a ciertos materiales objetables visual en Internet (p. 13); ? Título VI de la Ley de Derechos Civiles de 1964, siempre que ninguna persona se excluidos, negó los beneficios de, o sujeto a discriminación bajo cualquier programa o actividad que reciba asistencia federal por motivos de raza, color, o el origen nacional, y ? Título IX de la Enmienda Educativa de 1972, establece que ninguna persona Quedarán excluidos de la, negó los beneficios de, o sometidos a la discri- minación de cualquier programa o actividad que reciba asistencia federal por de sexo o de género (p. 72). Es vital que los educadores no sólo ser conscientes de estas leyes, pero sabemos también cómo que se llevarán a cabo en el entorno escolar. The Children's Internet Protection Act de 2000 establece que las escuelas deben proteger a los niños cuando están en Internet. Para cumplir con este acto las escuelas a menudo creado filtrado electrónicos y los bloques, lo que restringe el acceso a lugares de interés determinadas web. Además de esto, algunas escuelas dan a los estudiantes un pase- palabra que permite a los docentes a realizar un seguimiento de los estudiantes están usando el Internet (Beckerman y Nocero, 2003). Aunque la mayoría de los maestros y administradores son Cyber-Bullying y Escuelas 23 consciente de que la comunicación a través de Internet es detectable, pero no todos los estudiantes hacen. De todos modos, esta trazabilidad hace posible que las escuelas rastrear el estudiante o estudiantes responsables de la conducta bullying. Por lo tanto, las escuelas deberían ser conscientes del título VI2 y ix3 título. Si un estudiante de escuela pública se siente que él o ella ha sido discriminado a una medida en que obstaculiza su educación, tienen el derecho a demandar a los estudiantes y que la familia del estudiante. El estudiante también puede demandar a la escuela con fines hostiles medio ambiente acoso. Para ganar este litigio, el estudiante debe demostrar que la escuela estaba al tanto de la situación, tenía el poder para detener la acoso, y eligieron no hacerlo. A pesar de la dificultad de demostrar hostiles del medio ción la discriminación, los tribunales han descartado para los estudiantes en el pasado (Conn, 2002). La forma más importante que las escuelas pueden protegerse es crear una política de uso aceptable que articula por escrito lo que los estudiantes se les permite hacer y no hacer (Lawson & Comber, 2000). Una escuela costa este ha tomado una postura activa en la lucha contra el mal uso de la tecnología. La escuela estableció un sistema en el que la oficina puede mon- trole estudiantes usando la computadora en tiempo real. Si los estudiantes se encuentran atrapados haciendo mal uso de los equipos, pierden el privilegio de trabajar en ellos. Del mismo modo, un compañía de software del medio oeste con sede ha diseñado un sistema que permite a los ad- nistradores para ver los mensajes que entran en determinadas categorías, como violencia o contenido para adultos (Shek, 2004). Sin embargo, incluso los procedimientos de seguridad en colocar a los niños todavía están en riesgo. Muchos estudiantes tienen acceso a un sin supervisión ordenador personal. Si bien las escuelas pueden rastrear e interceder en situaciones que llevará a cabo en la escuela, no tienen control sobre lo que los estudiantes hacer en casa. Una cuestión que complica este problema es que algunas situaciones se dan tanto en la escuela y en casa. Estos casos pueden tener dificultades para educadores sobre todo cuando el incidente está obstaculizando la seguridad del estudiante o el aprendizaje ción. Cuando las escuelas comienzan a investigar estas situaciones, pueden correr en obstáculos al tratar de resolver el problema. Las dificultades pueden incluir la búsqueda del culpable, retirar los productos nocivos, y disciplinar a la parte culpable. Un puesto de control específicos se produce cuando dos estu- estudiantes comparten su nombre de pantalla con los demás. Si un argumento se mueve entre los dos amigos, la posibilidad de mal uso es fuerte. El nombre de pantalla compartida podría ser utilizado por uno de los amigos de hacerse pasar por el otro amigo en el Internet. El nombre de pantalla compartida puede causar problemas tanto para la víctima y la escuela que está tratando de resolver el problema (Beckerman y Nocero, 2003). Las escuelas lo primero que puede hacer para combatir este problema es educar a estudiantes sobre los hechos y las consecuencias asociadas con el acoso cibernético. personal del distrito escolar debe explicar a los estudiantes, las sanciones asociadas con el uso de apropiarse indebidamente de las tecnologías de información y comunicación. 24 SHARON Y. Tettegah ET AL. Los estudiantes necesitan saber que lo que dicen a través de Internet puede ser nocivo a los demás y que no están operando de manera anónima. Muchos estudiantes no cuenta de que es posible que sus acciones para realizar el seguimiento y en algunos casos pun- ishable por la ley. Las escuelas deben ser muy claro sobre las expectativas de equipo. Las reglas deben ser escritas en los manuales del estudiante, los padres deben darse copias, y deberán ser publicados en la página web del colegio. No sólo expectativas deben ser escritos, sino también los castigos si esas expectativas ciones no se siguen (Franek, 2004). Algunas escuelas están utilizando medios creativos a luchar contra la intimidación. Wasek Escuela de la Comunidad utiliza la misma tecnología que los agresores utilizan a menudo, pero a ayudar a las víctimas. Acosado los estudiantes tienen la oportunidad de denunciar los incidentes a través de un mensaje de texto. Este sistema es ideal para estudiantes que normalmente son vergüenza o miedo de recurrir a ayuda a un adulto. Se les permite enviar un mensaje de texto y ser escuchado (Wakefield, 2005). Los educadores también pueden ayudar a los padres toman un papel activo en la prevención de los ciber- intimidación proveyendo folletos informativos u otros legados educativos ayudar a los padres se vuelven más expertos en Internet. Los padres pueden desempeñar un papel importante cuando se trata de proteger a sus hijos de cyber-bullying quedándose informados y piden a sus preguntas de los niños. La sugerencia más básicos para es dar a los padres a tener en cuenta que el mismo comportamiento se espera en el día a que viven día también se debe esperar en el ciberespacio (Franek, 2004). Beckerman y Nocero (2003) sugirió a los padres utilizar las siguientes directrices líneas para mantener seguros a sus hijos en Internet y la WWW: ? Establezca reglas para el uso de la computadora; ? Nunca dé su información personal (por ejemplo, nombre, edad, dirección, teléfono número, la escuela); ? Nunca te encuentres a nadie cara a cara; ? No responda a amenazar, sugestivo, obsceno o mensajes-informe a Internet Service Provider (ISP); ? No aceptar mensajes de personas que no están en tu lista de amigos; ? No creas todo lo que lee en línea-personas que utilicen estos servicios en línea pueden no ser quienes dicen ser; ? No comparta su nombre de usuario y contraseña; ? Cambiar su nombre de usuario y la contraseña con frecuencia; ? No utilice un nombre de pantalla que es específico del género. ? Los padres también deben familiarizarse con la jerga tecnológica que sus hijos están usando. Un ejemplo esPOSque significa''Padre Más de hombro''. Los niños utilizan este plazo y términos similares para comunicarse secreto entre ellos. Cyber-Bullying y Escuelas 25 Todos estos ejemplos son importantes para los padres a comprender, así como tener en cuenta cuando sus hijos están en el Internet en casa. También es importante que los niños entiendan por qué seguir las reglas en Internet son significativos. Otras informaciones útiles personal del distrito escolar puede dar a los padres implica qué hacer si se encuentra su hijo está siendo víctima de la En- ternet. Los administradores deben informar a los padres que hay varios pasos a tener en cuenta. En primer lugar, no se asuste y llevarse el ordenador del niño privilegios, ya que puede impedir que el niño revele el futuro Dilem- mas. Los padres deben informar a sus hijos no responder a un cyber-bully y ayudar a sus hijos bloquear los mensajes no deseados. Si un estudiante cree que el mensajes vienen de compañeros que asisten a la escuela de sus hijos, los padres deben comunicarse con los funcionarios escolares. Si los mensajes están amenazando en contacto con el la policía y presentar un informe. Si el acoso continúa, contacto vía Internet pro- proveedores de servicios y explicar la situación. Es posible bloquear los mensajes procedentes de una máquina particular, independientemente de lo que dirección de correo electrónico se utiliza (Snider, 2004). Todos estos pasos, se asegura el personal escolar, los padres y el niño se siente mejor preparado para hacer frente a la victimización posible y para sentirse más en control de la situación en caso de producirse. CONCLUSIÓN Con los nuevos avances en la tecnología de información y la comunicación, los agresores han se vuelven más agresivos debido en parte al anonimato asociado a la Internet y la WWW. Asimismo, estas tecnologías ofrecen una gama de nuevas herramientas para los agresores a victimizar a sus compañeros a través de mensajería instantánea, páginas web, blogs y mensajes de texto sólo para nombrar unos pocos. Niños cada vez más la accesibilidad a Internet hace que estas herramientas rápidas y muy perjudiciales. Cyber-bullying no sólo afecta a la víctima, pero también tiene un efecto adverso en el el matón. Los administradores y los profesores deben ser conscientes de cómo los estudiantes son utilizando la tecnología para victimizar a sus compañeros y lo que debe buscar en las escuelas. En conformidad con el presente, las escuelas tienen que tener una política escrita de uso aceptable y que necesitan para educar tanto a padres e hijos sobre lo que es aceptable, lo que no será tolerado, y qué hacer en caso de cyber-bullying se produce. NOTAS 1. Scott Mitchell es un seudónimo. Todas las personas y lugares se representan como seudónimos. 26 SHARON Y. Tettegah ET AL. 2. Título VI prohíbe la discriminación por motivos de raza, color y origen nacional que reciben ayuda financiera federal (ver http://www.usdoj.gov/crt/cor/coord/title- vi.htm para más información). 3. Título IX: Ninguna persona en los Estados Unidos, sea por motivos de sexo, ser excluido de participar en, negársele los beneficios de, o ser objeto de discriminación bajo cualquier programa educativo o actividad que reciba asistencia financiera federal (véase http://www.dol.gov/oasam/regs/statutes/titleix.htm para más información). REFERENCIAS Beckerman, L., & Nocero, J. 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(2004). agresor en línea / objetivos, los agresores, y objetivos: Una comparación de las características de los jóvenes asociados. Revista de Psicología y Psiquiatría Infantil , 45 (7), 1308-1316. 28 SHARON Y. Tettegah ET AL. MARCO DE APOYO CRITICO PARA K-12 Y LA ESCUELA UNIVERSIDAD DE TECNOLOGÍA ASOCIACIONES $ Lisa C. Yamagata-Lynch y Smaldino Sharon RESUMEN Ha sido bien documentado que el uso exitoso de la tecnología en K-12 la educación mejora el rendimiento estudiantil. Sin embargo, ambas escuelas K-12 y instituciones de educación superior no han sido capaces de proporcionar de forma sistemática pregrado y los profesores en servicio con la formación adecuada y apoyo. Esta capítulo se examinará la escuela K-12-universitario literatura asociación, e identificar los elementos esenciales de apoyo que son necesarios para el éxito cambio relacionado con la tecnología tanto en la educación superior y el 12-K salones de clase. Además, vamos a introducir dos características de la NCATE normas de colaboración y de cómo las escuelas y universidades pueden usar para orientar las relaciones y la forma en que el enfoque de la tecnología de la escuela proceso de reforma. $ Este proyecto fue financiado por la Northern Illinois University y el arte de Investigación 2005 Grant. Tecnología y Educación: Problemas en la administración, la política, y sus aplicaciones en K12 Escuelas Los avances en la Administración Educativa, Volumen 8, 29-42 Copyright 2006 r por Elsevier Ltd. Todos los derechos de reproducción en cualquier forma reservados ISSN: 1479-3660/doi: 10.1016/S1479-3660 (05) 08003-0 29 En este capítulo, vamos a abordar los obstáculos sistémicos para beneficio mutuo asociaciones tecnológicas y cuáles son los elementos fundamentales para superar ellos. Vamos a iniciar la discusión mediante el examen de la escuela K-12-universidad asociación de la literatura. A continuación, vamos a identificar los elementos que son fundamentales para apoyar la integración de tecnología con éxito en el K-12 y pregrado act- currículo. Por último, vamos a presentar a la comunidad de aprendizaje y colaboración características ción del Consejo Nacional para la Acreditación de Maestros Educación (NCATE) Normas Profesionales Escuela de Desarrollo y cómo escuelas y universidades pueden utilizar para guiar las relaciones con el enfoque de la tecnología de la escuela del proceso de reforma. Cuando estén diseñados y aplicados adecuadamente, la integración de la tecnología en la clase K-12 mejora el rendimiento estudiantil (CEO Forum sobre la Edu- nal de Tecnología, 2001; Schacter, 1999). Los investigadores y los profesionales de acuerdo en que la tecnología puede ser utilizada como una herramienta educativa que los alumnos ofrecen rico y estimulante experiencia de otro modo difícil de lograr. Por ejemplo, tecnología se ha utilizado para apoyar: (a) Colaborativo Apoyado por Computador aprendizaje (Koschmann, 1996), (b) centrado en el alumno las herramientas de mediación para pensamiento de los estudiantes (Bonk & Cunningham, 1998), (c) la visualización y modelado complejas interacciones ciencia (Barab, Hay, Barnett, y Keating, 2000a; Barab et al., 2000b), (d) pregunta a los alumnos a partir del aprendizaje (McKenzie, 1998; Singer, Marx, Krajcik, y Chambers, 2000; Wallace, Kupperman, Krajcik, y Soloway, 2000), (e) apoyar a las comunidades virtuales de aprendizaje (Barab, Kling, & Gray, 2004), y (f) fomentar el aprendizaje estudiantil a través de juegos de vídeo (Gee, 2003; Escudero y Jenkins, 2003). Para facilitar las actividades de tecnología por encima de la integración, las escuelas K-12 y las universidades han puesto tanto esfuerzo para proporcionar integración de la tecnología de sonido capacitación a los profesores en servicio de preservicio y. Las empresas, organismos de financiación y los responsables de política educativa han apoyado los esfuerzos por encima y han financiamiento proporcionado para mejorar la infraestructura de tecnología y la tecnología docente programas de capacitación (CEO Foro de Tecnología Educativa, 2000; Nacional Consejo para la Acreditación de la Formación Docente: Grupo de trabajo sobre la evolución tecnológica y Formación Docente, 1997). Por ejemplo, el gobierno de EE.UU. ha puesto financiación prioritaria en: (a) dotar a las escuelas y la biblioteca pública con la tecnología hardware y software (Webre, 1998), (b) la especificación de las habilidades necesarias para los profesores a integrar la tecnología en el aula (Nacional para la Educación Normas de Tecnología, 2000), y (c) la creación de asociaciones entre universidades- universidades y escuelas para proporcionar capacitación en tecnología de sonido a ambos pregrado y los profesores en servicio (EE.UU. Departamento de Educación, 1999). A pesar de estos esfuerzos, tanto las escuelas y las universidades están siendo culpados por no proporcionar capacitación adecuada tecnología de calidad que abordan cuestiones urgentes 30 LISA C. Yamagata-Lynch y Smaldino SHARON en el K-12 aulas (Zhao, 2003). Por lo tanto, la tecnología proporcionando equipos ción, las habilidades y oportunidades de desarrollo profesional no facilitan cambio de uso del aula de tecnología. Lamentablemente, las actividades tales como la anteriores no se refieren al apoyo necesario que las escuelas y las universidades para sostener las relaciones de beneficio mutuo para la integración tecnológica eficaz. En Dicho de otro modo, no abordan los obstáculos de organización, tanto en las escuelas universidades y que impiden que los profesores y los estudiantes se aprovechen de las tecnologías disponibles (Cuban, 2001; Cuba, Kirkpatrick, y Peck, 2001; Russell, Bebell, O'Dwyer, y O'Connor, 2003). Por ejemplo, una vez en el entorno escolar, los maestros rara vez se da la oportunidad de integrar de manera significativa la tecnología en la escuela actual- currículo. Esto presenta una disonancia entre lo que se enseña en la universidad nivel de pregrado y programas de educación y perfeccionamiento lo que se practica en K-12 aulas (Strudler y Grove, 2002). Inevitablemente, esto perpetúa el creencias de los profesores que son profesores universitarios que no aprecia de lo que realmente se lleva a cabo en sus aulas, y la creencia personal docente universitario que los profesores no apreciar o practicar lo que es mejor para el aprendizaje del estudiante. Además, estas creencias son una indicación de los conflictos culturales entre las escuelas y universidades se derivan de los diferentes conjuntos de expectativas de trabajo, respon- dades, y en última instancia cómo los maestros y profesores universitarios definirán las buenas prácticas de enseñanza (Cochran-Smith, 2000). UNIVERSIDAD-ESCUELA LOS OBSTÁCULOS DE COLABORACIÓN Los investigadores y los profesionales han identificado la escuela y la universidad parcial alianzas como una posible solución para preparar mejor a maestros calificados (Clark, 1999; Goodlad, 1994). En muchas asociaciones pasado, las universidades suelen ser- científicos pensó que había algo mal con las escuelas y su personal, y soluciones prescritas para solucionar el problema de una manera de arriba hacia abajo (Lepage, Bordreau, Maier, Robinson, y Cox, 2001). Recientemente, muchos profesionales dentro de la formación del profesorado y la comunidad de asociación opina que los siguientes las relaciones tradicionales no han sido siempre capaces de cumplir su objetivo de mejorar la formación docente y desarrollo profesional docente en favor de los gramos (Day, 1998; Lieberman y McLaughlin, 1992; Simpson, Robert, y Hughes, 1999). Afortunadamente, los tipos tradicionales de las asociaciones son cada vez menos popular. En su lugar, muchos programas de asociación que hoy se esfuerzan por mantener una cola- Orative relación que involucra (a) la presencia activa de profesores universitarios en escuelas conocimiento identificador situado en contexto de trabajo de profesores y K-12 la Escuela Universitaria de Tecnología y Cooperación 31 (B) facultad de la universidad para identificar y tratar de conocer a la maestra todos los días necesidades (Day, 1998). Sin embargo, las relaciones desiguales del pasado de la escuela-universidad asociaciones desarrollado un sentido de desconfianza y que están encontrando dificultades para volver a establecer relaciones de colaboración (Clark, 1999). Debido a la desconfianza y fundamentales diferencias culturales entre uni- universidades y las escuelas K-12 hay muchas incertidumbres acerca de cómo facilitar las asociaciones de colaboración (Perry, Komesaroff, y Kavanagh, 2002). Estas incertidumbres han hecho difícil para las escuelas y universidades vínculos para encontrar relaciones mutuamente beneficiosas (Teitel, 2003a). Además, estas incertidumbres han instigado a muchos casos de mala comunicación entre las escuelas y universidades, que en definitiva han impedido partici- pantes de la consecución de los objetivos que figuran en el primer lugar. En la actualidad, las universidades se les acusa de no reciprocidad lo que ganan de las asociaciones a las escuelas. Por ejemplo, en muchos casos basado en la asociación la investigación que realizan profesores no tienen necesariamente los resultados relevantes a actividades docentes cotidianas del aula y el rendimiento escolar (Teitel, 2003b). Cuando son pertinentes las innovaciones educativas no tienen un sistema estrategia de aplicación ático que permitirá que se conviertan en cotidianas prácticas en el aula (Blumenfeld, Fishman, Krajcik, y Marx, 2000). En Dicho de otro modo, ¿qué facultad de la universidad llevar a las escuelas a través de asociaciones en muchos casos son inutilizables para los maestros. En consecuencia, el socio- barco de investigación no está haciendo los resultados inmediatos para informar la práctica. NCATE DESARROLLO PROFESIONAL NORMAS ESCUELA El Consejo Nacional para la Acreditación de la Formación de Docentes (NCATE) publicó las Normas para Escuelas de desarrollo profesional para aclarar muchas de las incertidumbres relacionadas con las asociaciones. En concreto, el stand- SDRA estaban preparados para: (a) a alinear mejor los esfuerzos de reforma escolar específicas para mejora en el rendimiento estudiantil con el mejoramiento de calidad de los docentes actividades de desarrollo profesional, (b) reducir la brecha entre la investigación y la práctica sobre la reforma de la escuela, y (c) poner de una mejor articulación entre lo que los profesores en las universidades, aprenda y lo que ven en la practica las escuelas (Consejo Nacional para la Acreditación de la formación del profesorado, 2001). NCATE prevé que el uso de las escuelas el desarrollo profesional normas traerá el rigor de la naturaleza de las asociaciones de escuelas universitarias- y proporcionar un marco para la realización de evaluaciones e investigaciones de la primera parte- resultados asociación. 32 LISA C. Yamagata-Lynch y Smaldino SHARON Las normas NCATE se estructuran en cinco características clave y cuatro líneas de desarrollo. Las características incluyen: (a) la formación comunidad, (b) la rendición de cuentas y garantía de calidad; (c) la colaboración; (d) la equidad, y (e) la diversidad, y las estructuras, recursos, roles y. Cada uno de los por encima de las características que se descriptores expectativa basada en el rendimiento de- velopmental niveles que incluyen un principio, en desarrollo, a las normas, y líder. En este capítulo se centrará específicamente en los elementos de apoyo para comunidad de aprendizaje y colaboración. La norma establece en el aprendizaje de la comunidad lo siguiente: El PDS es una comunidad de aprendizaje centrado en el que apoya el aprendizaje integrado y desarrollo de la P-12 estudiantes, candidatos y socios a través de PDS basado en la investigación la práctica. PDS socios comparten una visión común de enseñanza y aprendizaje basadas en investigación y knowledgey profesional. La asociación PDS incluye el capital y instituciones de apoyo y particulares. Los principales socios PDS son miembros de la P-12 escuelas y programas de preparación profesional que estén dispuestos a colaborar. (NCATE, 2001, p. 9) En otras palabras, las políticas y prácticas dentro de la necesidad de colaboración para los miembros de apoyo para aprender el uno del otro, los estudiantes K-16, y sobre ambos universidades y escuelas como institución. miembros de la Asociación deben ser capaces de intercambiar ideas sobre la cuestión mencionada. Además, la activi- dades de la asociación para la necesidad de hacer mejoras inmediatas en las políticas y prácticas de las escuelas y universidades. Estos resultados inmediatos necesidad que se difundan dentro de los miembros también. Por último, la citada norma identifica a los miembros esenciales de apoyo de las asociaciones que necesitan ser incluidos en las asociaciones y la necesidad de estar en comunicación con un otro. El estándar de colaboración establece lo siguiente: PDS socios y las instituciones asociadas de forma sistemática pasar de independiente a inter- la práctica depende, comprometiéndose y comprometiendo a los demás a participar en trabajo conjunto centrado en la ejecución de la misión PDS. Los papeles de diseño en colaboración y las estructuras para apoyar el trabajo de PDS y el individuo y la paridad institucional. PDS parejas usan su trabajo para compartir, para mejorar los resultados de P-12 estudiantes, los candidatos, profesores y otros profesionales. La asociación reconoce y sistemática PDS celebra su trabajo conjunto y la contribución de cada socio. (NCATE, 2001, p. 13) En otras palabras, las asociaciones necesitan una estructura para todos los miembros a explorar un nueva cultura de trabajo que les permite trabajar juntos para la misión. Los socios de la necesidad de desarrollar la interdependencia para lograr la misión. Todos los miembros deben decidir democráticamente lo que la estructura organizativa y funciones son fundamentales para el cumplimiento de las anteriores. Con el fin de mejorar la K-16 K-12 la Escuela Universitaria de Tecnología y Cooperación 33 resultados de los estudiantes, los socios deben compartir recursos, ideas, y la celebración eventos para su éxito. En las siguientes secciones vamos a presentar nuestro marco de apoyo para asociaciones tecnológicas de integración. Nuestro marco se basa en el entendimiento del a partir de investigaciones anteriores sobre la colaboración universidad-escuela, y la NCATE las normas de la asociación en el aprendizaje y la colaboración de la comunidad. El marco no sugiere un modelo específico para abordar las asociaciones, sino que sugieren elementos que necesitan ser atendidos si K-12 escuelas y universidades van a construir con éxito la asociación de beneficio mutuo la cultura para la reforma de la tecnología. ASOCIACIÓN DE APOYO PARA EL MARCO Integración de la Tecnología El núcleo de las experiencias de aprendizaje son las personas que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Oppenheimer, 2004). Dentro de la formación docente- ción, los candidatos inicial del profesorado encuentro dos grupos diferentes de personas, personal docente universitario y maestros de K-12. Si bien ambos son educadores de sus centro, que son mundos aparte en su cultura. Una clave para entender el exitosa relación entre estos socios, aparentemente disímiles es reunir una comprensión de su objetivo común, el de mejorar la cali- dad del candidato a maestro como profesor de primer año. En el contexto de la integración de la tecnología, la disparidad entre uni- universidades y las escuelas K-12 se agrava aún más. El K-12 escuelas a menudo son ya sea bien dotados de recursos tecnológicos o tienen poca o ninguna inno- recursos innovadores, mientras que la universidad a menudo no es capaz de mantenerse al día con las tendencias actuales debido a la falta de recursos económicos o de tener que servir a una diversidad de cursos y programas. Por lo tanto, profesores universitarios se quejan de que son incapaces de estudiantes a prepararse para cualquier eventualidad, y los maestros de K-12 se quejan de que pre- candidatos del profesorado son lamentablemente bajo dispuesto a hacer que la tecnología decisiones. Esta disparidad de las preocupaciones crea una desconexión que enreda a la preservicio candidato a maestro en un laberinto de confusión. Hemos identificado cuatro elementos esenciales de apoyo que contribuye a nuestra marco de colaboración de apoyo que incluyen (a) El liderazgo, (b) el participante interacción, (c) coordinación del programa, y (d) Programa de integración como muestra en la figura. 1. Asociaciones necesidad claramente identificada de liderazgo equipos repre- resentir tanto en la escuela y la universidad. Sin este liderazgo, socio- de los buques se confunden sobre quién está en control de las actividades de asociación. Además, sin un liderazgo fuerte, docente universitario y 12-K//
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// los profesores se quedan por su cuenta para reparar los conflictos culturales entre sus entornos de trabajo. En estas situaciones, se convierte rápidamente en claro a lo que el misión de la asociación fue inicialmente. Cuando los participantes no están claros de la razón de por qué se mantienen- ción a relaciones de pareja, se vuelven renuentes a interactuar unos con otros. Los participantes les resulta difícil entender el valor añadido que la asociación aporta a su trabajo individual. Esta falta de interacción entre los profesores y el profesorado permite también a la asociación para fragmentar y unco- coordinados. Cuando el programa de asociación en sí carece de coordinación, las escuelas y las universidades no son capaces de integrar la investigación docente, la investigación docente, prácticas de preparación de maestros, y K-12 prácticas de enseñanza para informar a un otra para la renovación simultánea. Nosotros creemos que sin los elementos críticos contributivas, las escuelas y universidades no se encuentra la reciprocidad en sus relaciones. Por otra parte, en un diariamente la falta de los elementos de apoyo, previo al resultado en: (a) los despidos en el programa de educación de preservicio y durante el servicio, (b) programa complicado La figura. 1. Representación Gráfica de marco de apoyo crítico. K-12 la Escuela Universitaria de Tecnología y Cooperación 35 procedimientos para los profesores de navegar, (c) programa de pregrado con una falta de conexión con el campo, (d) programas de desarrollo profesional que no satisfacer las necesidades inmediatas maestro, (e) la insuficiencia inicial del profesorado de campo su- pervisión, y (f) los programas que no reflejan la facultad de la universidad y K-12 interacción profesor en sus actividades. Creemos que ha llegado el momento de mayor centros de enseñanza para aplicar estrategias para superar las ob-asociación stacles y maximizar los beneficios de los elementos de apoyo crítico. Al examinar los elementos de apoyo, es una meta razonable para proporcionar la estructura de apoyo necesaria para todos los socios participan en la asociación re- lación. Los factores que se relacionan con un marco de apoyo que permite a los asociaciones de calidad incluyen: (a) continua comunicación interna entre departamentos de educación superior que participan en la asociación y continuó partner de comunicación entre la institución de educación superior y parte- ner las escuelas, (b) preservicio de colaboración, el maestro de formación permanente, y la universidad la facultad de investigación-acción, y (c) los recursos de apoyo a las actividades diarias de pregrado y los profesores en servicio y profesores universitarios en su investigación y las actividades docentes. Comunicación Un factor clave en nuestro marco de apoyo es la comunicación. Ya sea es la comunicación interna dentro de la universidad y dentro de K-12 ajustes de la escuela o la comunicación organizacional entre las universidades y las escuelas, la cuestión de garantizar que todos los miembros están involucrados en el proceso de comunicación es esencial para alianzas exitosas. Con el fin de llevar a los tipos de programas de formación docente deseado, todos los participantes deben estar involucrados en el proceso de comunicación. Todos los participantes deben comprender la deseada los resultados, ¿cómo se gestiona la formación del profesorado en todos los niveles, las herramientas necesa- sario para llegar a los resultados, y las prioridades y preocupaciones de todos los que se trate (Ellsworth, 2000). La comunicación debe ser vista como un proceso bidireccional. Históricamente, el maestro la educación ha sido considerada como bajo el dominio del entorno universitario. candidatos a maestros asistieron a clases, la teoría del aprendizaje y la aplicación en un serie de cursos aparentemente desconectados. Por ejemplo, la mayoría de pregrado enseñan- er los candidatos a cursos de tecnología demasiado temprano en su programa de estudios. Esto puede ser culpado como consecuencia de la percepción personal docente universitario de que la tecnología es un requisito previo para pregrado cursos profesionales. Además, estos pro- cursos de profesional se ordenan muy bien para adaptarse a la mayor cantidad posible antes de la enseñanza de los estudiantes, por lo tanto, no hay lugar para adaptarse a la tecnología de currículo 36 LISA C. Yamagata-Lynch y Smaldino SHARON cursos de integración en los semestres de formación profesional preservicio. Para muchos estudiantes, el aprendizaje de habilidades tecnológicas a principios de su programa de dejarlos con limitados conocimientos y habilidades que pueden aplicar en el momento de los estudiantes la enseñanza. Esta situación se agrava porque dolorosamente cambios en la tecnología ocurrir rápidamente y convertirse en profesores en formación más a la zaga en poder integrar la tecnología en su enseñanza. Comunicación Interna La falta de comunicación entre profesores y entre agrava aún más la profesor currículo de educación desconectar. En el pasado, el cuerpo docente en el contenido áreas y cursos de métodos sintió la necesidad de centrarse en su contenido, dejando la tecnología de lado bajo la etiqueta del curso de tecnología.Durante muchos años prevaleció la opinión de que un curso de tecnología en la educación en favor de los maestros gramo de estudio estaba bien (Mehlinger & Powers, 2002). Sin embargo, con el tiempo presente punto de vista ha cernido a una donde es necesario que haya una integración de la tecnología todo el programa del profesor de preparación. Sin embargo, la facultad de áreas de contenido o cursos de métodos son a menudo mal preparados para enseñar con tecnología nología sí mismos. Con el advenimiento de las nuevas normas, ya que NCATE se refieren a la integración de la tecnología, el cambio aparente en la esfera de la tecnología se ha demostrado en mejorar las comunicaciones entre el profesorado. En el K-12 estableciendo la comunicación interna es importante garantizar calidad clínica y experiencias de los estudiantes de enseñanza. A menudo, en el K-12 establecimiento, se toman decisiones a nivel administrativo que no sea claramente comunicado a los maestros. Por lo tanto, muchas veces los profesores se sienten como si no forman parte de las decisiones relativas a su participación en una la escuela-universidad experiencia asociativa. La comunicación dentro del K-12 configuración requiere que todos los que están involucrados en una asociación está incluido en el debate en torno a la aplicación de las expectativas en relación con esa la asociación. Comunicación Organizacional programas de formación docente están incorporando prolongada sobre el terreno en favor de los gramos para que los candidatos inicial del profesorado tienen más oportunidades de participar en los centros escolares como parte de su preparación. Este tipo de campo- la participación está necesitada de la facultad que se comunican con las escuelas para en- seguro de una variedad de experiencias de participación de la carrera docente pregrado. Por lo tanto, la comunicación organizacional es un factor clave en el apoyo asociaciones de calidad de escuela universitaria. K-12 la Escuela Universitaria de Tecnología y Cooperación 37 Además, la comunicación entre el K-12 la escuela y la universidad están necesario porque las escuelas son una parte esencial de la experiencia total de aprendizaje del candidato a maestro pregrado. Sin su participación activa y comunicación en el proceso de aprendizaje, los candidatos a maestros no tendrá la experiencia de calidad necesarios para ver la teoría en la práctica (Ellsworth, 2000). Esta sinergia de la práctica escolar-universitario está en el centro de formación del profesorado. Sin la comunicación entre las escuelas y la universidad, el es- sentido de las experiencias de los estudiantes se pierde porque las conexiones entre las dos posiciones no son claras y la calidad de los resultados no se puede asegurar. Investigación-acción Guiada por la norma NCATE investigación-práctica, otro de los factores para garantizar una relación de asociación de calidad consiste en examinar la forma en la que profesores y profesores, junto con los candidatos a maestros pregrado, pueden participar en el aula la investigación-acción basada. Los resultados de estas actividades de investigación-acción necesita informar a K-12 y la educación tecnológica universitaria de enseñanza y aprendizaje prácticas. La naturaleza colaborativa de la investigación-acción proporciona una base para lograr los resultados para todos los participantes (Henderson y Hawthorne, 2000). En este proceso, los profesores deben abordar las cuestiones de instrucción, necesita profesores para participar en la investigación aplicada dentro de sus campos de estudio, y pregrado candidatos a maestros necesitan aprender el proceso de investigación como parte de su profe- desarrollo profesional. En muchas sociedades, la colaboración entre los socios es evidente, pero los esfuerzos de investigación puede perderse en el bullicio de experiencias sobre el terreno. Además, el profesorado suele ser presionados para realizar investigación de calidad y publicar en las principales revistas, mientras que la investigación basada en el aula a menudo se considera de bajo grado de investigación. proyectos de investigación basadas en el Campo puede ser complicado con la sensi- tividad de las juntas internas de hoy Examen, junto con la necesidad de mantener aceptación de los padres de la investigación sobre los menores. La comunicación desempeña un papel crítico en este nivel también. Facultad y los maestros deben reunirse y decidir sobre lo que hay que estudiar y cómo abordar la complejidad de los procedimientos involucrados en la investigación de colaboración. Ellos ser compartida por las preguntas investigables o áreas de investigación, colaborar sobre la metodología, e identificar los recursos para poner en su estudio (Henderson y Hawthorne, 2000). Tanto las universidades y escuelas de la necesidad para cumplir los requisitos para las aprobaciones de la investigación. Por lo tanto, la facultad y los profesores necesitan un método de comunicación confiable para trabajar juntos y sim- para simplificar las complicaciones implicadas en la investigación sobre la asociación. 38 LISA C. Yamagata-Lynch y Smaldino SHARON Recursos de Apoyo El último factor en una asociación escolar universitario son los recursos de apoyo para garantizar la sostenibilidad de la asociación. Tanto la universidad y la la escuela debe aceptar que el valor de apoyar la relación es necesario para el éxito. Uno puede ver los recursos de apoyo similar a la que''la goma resuelve el camino.''Las instituciones deben estar dispuestos a contribuir a la ca- dades de la asociación, en términos de tiempo, dinero y suministros. Una vez más, comunicación es la clave para garantizar que este factor no se pierde en la refriega. La tecnología es un recurso que tiene que haber una conexión entre los interlocutores porque los candidatos inicial del profesorado pueden sentirse confundidos y preocupa que su preparación es inadecuada para su escuela en particular contexto. Las escuelas a menudo tienen tipos específicos de hardware o software en su aulas, mientras que las universidades son a menudo asociado con muchas escuelas, y por lo tanto son incapaces de proporcionar una coincidencia exacta con escuelas específicas. En estas circunstancias, muchos docentes pregrado encontrará que hay una discrepancia entre la tecnología de hardware y software que utilizan en la universidad y lo que está disponible en escuelas K-12. La creatividad es a menudo llamado a encontrar soluciones a la desconexión por encima de (Ellsworth, 2000). Cuando los profesores dedican el tiempo en el ámbito escolar en forma de estudiantes o en la observación de la enseñanza en colaboración, pueden localizar los tipos de los recursos que podrían ser útiles en sus cursos universitarios. Por otra parte, profesores pueden participar a sus socios la enseñanza en las escuelas para ayudarles a la enseñanza de pregrado a los futuros maestros para usar la tecnología. La asociación relación entre la escuela y la universidad puede mejorar la manera en que la tecnología está integrada en la formación del profesorado. RESUMEN El objetivo de este capítulo ha sido introducir un apoyo a la asociación marco que surgió de la literatura de asociación y se dirigió a la características clave de la comunidad de aprendizaje y colaboración de la normas NCATE asociación. Creemos que sin un liderazgo fuerte, interacción de los participantes, coordinación de programas, y la integración del programa escuelas y universidades no será capaz de encontrar los resultados deseables de sus acuerdos de asociación. Además, los elementos clave que afectan a la por encima de las estructuras sobre una base diaria que deben ser abordados por todos los socios incluyen la comunicación interna y de organización, profesor y docente de ca- ción de investigación, recursos y apoyo. Con estos factores en el trabajo de calidad K-12 la Escuela Universitaria de Tecnología y Cooperación 39 relación de sociedad puede evolucionar hacia una que fomente el desarrollo de candidatos de la calidad docente. 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Con este movimiento ha venido centrándose en los proyectos con el potencial de crear un cambio de sistema - y la devaluación concurrente de naturalistas los estudios de aprendizaje en el contexto y el diseño de investigación para desarrollar innovadores las intervenciones educativas. Se argumenta que esta predilección actual se basa en una interpretación errónea de los procesos fundamentales a través del cual científica investigación aborda los problemas prácticos, y es (más importante) contraproducentes para el campo de la tecnología educativa. Para hacer este $ Las investigaciones recogidas en este capítulo fue apoyado en parte por la Fundación Spencer Academia Nacional de Educación Postdoctoral Fellowship, una beca de la Wisconsin Alumni Fundación para la Investigación, una Facultad de Ciencias de la Fundación Nacional de Desarrollo de la Carrera Temprana Premio (REC-0347000), el CoLaboratory Académico de Aprendizaje Distribuido Avanzado, y por el Centro de Investigación en Educación de Wisconsin, Facultad de Educación de la Universidad de Wisconsin- Madison. Las opiniones, hallazgos o conclusiones expresadas en este documento son las de los autores y no reflejan necesariamente las opiniones de los organismos de financiación, WCER, o por haber colaborado en la dicionales. Tecnología y Educación: Problemas en la administración, la política, y sus aplicaciones en K12 Escuelas Los avances en la Administración Educativa, Volumen 8, 43-55 Copyright 2006 r por Elsevier Ltd. Todos los derechos de reproducción en cualquier forma reservados ISSN: 1479-3660/doi: 10.1016/S1479-3660 (05) 08004-2 43 caso, se mira más de cerca la puesta en marcha de Stokes cuadrante modelo en el ámbito de la educación, lo que sugiere que su enfoque a corto plazo en cambio de sistema se basa en un malentendido de la historia. Usamos (1983) estudio de Pasteur Latour para sugerir un modelo alternativo para la palanca la transformación basada en la investigación de las prácticas educativas a través de la educación tecnologías. A modo de ejemplo, utilizamos un breve ejemplo de un proyecto de investigación en tecnología educativa a tierra un debate sobre el implicaciones más amplias de esta conceptualización alternativa del proceso de educación de la investigación. Durante décadas, los tecnólogos educativos han luchado con el problema de la cómo transformar los sistemas escolares para satisfacer las necesidades de post-industrial, economía basada en el conocimiento y la sociedad. En los últimos años, los reformadores han miró a Pasteur Donald Stokes Cuadrante (1997) como marco para la reorganización de la investigación sobre tecnología de la educación con el fin de crear más impacto duradero en la práctica de la educación. Stokes argumenta que la investigación puede ser descrito por su contribución al- comprensión teóricas y la contribución a la solución de problemas prácticos- blemas. Su modelo de mapas del paisaje de la investigación en cuatro cuadrantes: 1. Boores "Cuadrante de la investigación básica pura: un montón de teoría, pero poco práctica solicitud; 2. Edison Cuadrante de la investigación pura y aplicada: un montón de aplicación práctica pero la contribución teórica poco; 3. Cuadrante de Pasteur de la investigación básica inspirada en el uso: las contribuciones al- oria y aplicaciones prácticas, y 4. el cuadrante ignominiosa y de forma anónima de la investigación por sí mismo: poco contribución a la nada en all.1 Quizás en respuesta a aquellos que sugieren con desprecio apenas velado de que todos los de la investigación educativa contemporánea se encuentra en el anónimo, inútil cuarto cuadrante, los estudiosos en los últimos años han argumentado que los estudios deben centrarse más en el Cuadrante de Pasteur dela investigación básica inspirada en el usoSabelli ( Y Dede, 2001). Con este movimiento ha venido haciendo hincapié en los proyectos basados en porpreguntasinspirada uso-con el potencial de crear cambios sistémicos, y una dependencia de los ensayos controlados aleatorios como el método por excelencia de investigación - y una consecuente devaluación de los estudios naturalistas de aprendizaje en el contexto y el diseño de investigación en desarrollo de innovación educativa intervenciones, así como los métodos de investigación que los apoyan. 44 SHAFFER David Williamson y Kurt D. ESCUDERO Se argumenta que esta predilección actual es tanto contraproducente y basada en una interpretación errónea de los procesos a través del cual científica investiga- ción se ocupa de problemas prácticos. Para este caso, miramos más de cerca en la puesta en funcionamiento del modelo de cuadrante de Stokes en el ámbito de la educación, por lo que su enfoque a corto plazo sobre el cambio sistémico se basa en un mis- comprensión de la historia. Sobre la base de Latour (1983) estudio de Pasteur, que a continuación, sugieren un modelo alternativo palanca que hace hincapié en la transformación de las prácticas educativas a través de la innovación tecnológica. Argumentamos que el renovado interés por utilizar la investigación inspirado en la educación, si bien son importantes, ha puesto énfasis indebido en retoques en los bordes de los actuales ed- sistemas vios sin reconsiderando seriamente los valores fundamentales o la organización de las estructuras detrás de la escuela. En definitiva, se ha llevado a un fallo a favor de programas de investigación que trabajan con las limitaciones actuales de la escolarización en lugar de aquellos que tienen el potencial para cambiarlo. PASTEUR Habitar el cuadrante Durante la última década, Cuadrante de Pasteur, se ha incorporado como grito de guerra para la reforma de la investigación educativa, en particular entre los investigadores de la aprendizaje de las ciencias que trabajan en el desarrollo de las tecnologías de aprendizaje innovadoras (Sabelli y Dede, 2001). Stokes, que era un experto en ciencias políticas antes de su muerte en 1997, argumentó que los responsables políticos han sostenido durante mucho tiempo una visión demasiado simplificada de la la ciencia. Demasiada gente en el público y en la formulación de políticas comunidades, Sugirió que creen que la innovación es simplemente el resultado de hacerbásica investigación, la generación de resultados, y luego aplicarlos fuera del laboratorio. En la práctica, Stokes ha señalado, la distinción entrebásicay''AP- bandas de capas''la ciencia es desordenado: cada superposiciones y comunica a los otros. Escribir para el los responsables políticos, Stokes sostuvo que en lugar de financiar exclusivamente labase la investigación, el gobierno (en particular, la National Science Foundation) También debería financiar proyectos de investigación orientada a las cuestiones pragmáticas, tales como los que enfrentan los educadores y los tecnólogos educativos. Él describe Paste- ur de trabajo como un prototipo de este tipo de investigación impulsada por el uso, y la Los Institutos Nacionales de la Salud como un organismo de concesión de las ayudas que ejemplifica bien esta compromiso con la solución de los problemas fundamentales al mismo tiempo en comprender- reuniones (Sabelli y Dede, 2001; Stokes, 1997). Basándose en el argumento de Stokes, algunos eruditos han sugerido que el''uso inspirado la investigación - la investigación en el rescate de Pasteur Quadrantmight lahorrible'' reputación de la investigación educativa de manera simultánea la creación de éxito La pasteurización de la Educación 45 intervenciones y el desarrollo de acuerdos fundamentales sobre la educación- prácticas tradicionales (Kaestle, 1997). Sabelli y Dede (2001), por ejemplo, sostienen: ''Ahora que las causas de las afecciones educativos son mejores no- derse, profesionales y responsables políticos están pidiendo a los investigadores a centrarse en aplicar los estudios más grandes que mejoren la práctica de un modo sostenible, asequible y ''Manera escalable (p. 12). Al sugerir esta aplicación del concepto de Cuadrante de Pasteur, los investigadores educativos han interpretado varias veces''de uso servicio de la investigación, en el sentido de la investigación que se ocupa de las cuestiones cotidianas de maestros y directores en los típicos - o más a menudo,''problema - las escuelas. Sabelli y Dedé explicar: problemas impulsada uso son problemas derivados de cuestiones'' en el currículo, la pedagogía, la evaluación, desarrollo profesional, etc''(p. 4). En este modelo, en otras palabras, los investigadores deben centrarse en lo que Sabelli y Dede convocatoria de becas de la práctica: las preguntas que hablan a las preocupaciones de los profesionales - Plan de estudios, la pedagogía, la evaluación, desarrollo profesional, etc- con una miras a mejorar las prácticas existentes. Uno sólo puede suponer que la conferencia sesiones, como''los resultados relacionados con la motivación basada en la evidencia de las matemáticas intervenciones para la mejora: Las aventuras de colaboración en el''cuadrante de Pasteur (uno colección de documentos en el 2005 American Educational Research Association reunión anual de informes sobre los proyectos en la Fundación Nacional de Ciencias Matemáticas Programa de Sociedad y Ciencia) sería parte de una beca de práctica, hacer preguntas inspiradas de uso sobre los programas o las políticas que el trabajo existentes dentro de la gramática de la escolarización (Tyack y Tobin, 1994). El objetivo de este trabajo son las intervenciones que pueden difundirse más allá de contextos específicos de investigación. Fishman, Soloway, Krajcik, Marx y Blumen- feld (2001), por ejemplo, describir el dilema que enfrenta actualmente la educación los investigadores como una de las innovaciones en desarrollo esa escala.El problema de la con las innovaciones tecnológicas, desde esta perspectiva, es que el diseño expe- iments que muestran lo que podría lograrse con las nuevas tecnolo-aprendizaje nologías muy a menudo mueren cuando se les saca de la investigación original contexto e integrarse en el entorno escolar. Como Fishman et al. (2001) sugieren: Esta forma de investigación ha sido y seguirá siendo esencial para el desarrollo tanto de nuevas tecnologías y la comprensión detallada el proceso de aprendizaje. Pero es insuficiente para asegurar que las lecciones aprendidas acerca de cómo fomentar el aumento de aprendizaje de los estudiantes encontrar una punto de apoyo en la práctica cotidiana en las aulas que no gozan de la atención se centró mismo y apoyo. El resultado es que los usos más valiosos de la tecnología no están logrando escala significativa, de modo que es más importante, no se están convirtiendo en una parte de lo cotidiano o prácticas sistémicas de las escuelas o la reforma escolar. [Subrayado en el original] La metáfora de laampliaciónes el núcleo de este enfoque, que se centra en la creación de intervenciones que pueden ser desplegadas más allá del contexto en el que que se desarrollen. El modelo de cuadrante, según la interpretación de estos investigadores, 46 SHAFFER David Williamson y Kurt D. ESCUDERO es, pues, responder a preguntas inspiradas de uso mediante el desarrollo escalable y sostenible intervenciones que operan con los supuestos actuales y en el marco del actual- condiciones de alquiler de escolaridad. Y, por supuesto, la manera de evaluar este tipo en- venciones, desde este punto de vista, está con controlados aleatorios experimentos, que los encargados de política los datos que necesitan para decidir, que los programas funcionan mejor. Como Feuer, Towne y Shavelson (2002) explican: aleatorizado, experimentos controlados son''sigue siendo el único mejores metodológica ruta para descubrir a las relaciones sistemáticas entre las acciones y los resultados'' (P. 8) - y por lo tanto para decidir qué intervenciones son pena traer a escala y qué programas están expandiendo con éxito. RIEURE Habitar SUPE L'Ecole Normale " Lamentablemente, este punto de vista de la reforma educativa comola ampliación de la investigación en Cuadrante de Pasteur a través de experimentos controlados aleatorioses pro- lematic, tanto en la práctica y metafóricamente, porque se basa en un mis- lectura de los procesos de cambio y la innovación. Mientras Stokes con precisión describe el interés de Pasteur en la investigación básica aplicada que se ocupa de pro- blemas, su presentación de los trabajos de Pasteur - y por lo tanto la imagen en la que el modelo de cuadrante se construye - no describió los mecanismos por los que Pasteur conecta los dos. Un análisis más cuidadoso de la forma básica de Pasteur're- métodos de búsqueda se aplica'a los problemas del mundo real sugiere que la metáfora de laampliaciónno es el único (y quizá no el mejor) manera de conceptualizar la innovación tecnológica en la educación. En sus estudios sobre la historia de la ciencia, por ejemplo, Latour (1983) re- cuenta con cierto detalle el proceso por el cual Pasteur aisló el ántrax bacilo en su laboratorio en L'Ecole Normale Supe'rieure y desarrolló un vacuna para la enfermedad que es endémica de las explotaciones agrarias francesas a finales de los 19o Siglo. Ántrax ya había sido objeto de muchos estudios, por supuesto, pero los brotes no parecen seguir ningún patrón regular. Veterinarios había concluido que condiciones locales jugaron un gran papel en determinar cuándo y donde el ántrax apareció, y se sospecha que la enfermedad puede ser vinculado a un solo organismo. el método de Pasteur al desafío de ántrax fue llevar a su laboratorio aparato en el campo - para empezar a trabajar con las condiciones naturales en que se produjo el problema, tratando de aislar a la mayor precisión posible la condiciones en las que los brotes se llevó a cabo. equipo de Pasteur sistemáticamente estudió la historia natural de la enfermedad, y el ciclo de vida del organismo la hipótesis de que como su causa. La pasteurización de la Educación 47 Una vez que un organismo prospectivo fue identificado sobre la base de este naturalista investigación, Pasteur y su equipo volvió a L'Ecole Normale de Supe'rieure crecimiento del bacilo en la cultura. Bajo condiciones controladas fueron capaces de demostrar que el organismo era un agente fundamental en la propagación de la enfermedad. Mediante el diseño de sistemas para la reproducción del bacilo en una serie de condiciones, Pasteur fue capaz de atenuar las tensiones y fortalecer de la or- microorganismo, imitando la variación observada en la enfermedad en su conjunto-naturales ting. Más importante aún, mediante la creación de cepas atenuadas del bacilo, Pasteur fue capaz de producir, en su laboratorio, la primera vacuna artificial: una la vacunación contra el ántrax. Como sugiere Latour, Pasteur fue capaz de hacer dentro'' su laboratorio lo que todo el mundo intenta hacer fuera, pero donde todo el mundo falla porque la escala es demasiado grande, Pasteur tiene éxito porque trabaja en una pequeña ''Escala (p. 149). Después de haber desarrollado una vacuna en su laboratorio, Pasteur se trasladó a un ensayo de campo en Pouilly le Fort. Pero la vacuna en movimiento de nuevo en la aplicación ajuste no significa la adaptación de la vacuna para su uso en los más complejos y ambiente menos controlado de la agricultura francesa. Más bien, significa extender la prácticas de laboratorio de Pasteur en el campo. Las condiciones del ensayo en Pouilly le Fort se negociaron con cuidado para recrear en una granja de configuración las condiciones de laboratorio Pasteur de que eran esenciales para el éxito de de la vacunación. El éxito de la prueba de campo aparecióa la milagrosa público porque Pasteur fue capaz de demostrar que todos los animales vacunados sobrevivieron y todos los animales no vacunados contrajeron la enfermedad y murió. Pero a medida que Latour se apresura a señalar, el juicio fue en realidad una escenaexper- iment, los resultados de repetir que Latour ya había logrado en su laboratorio, y la difusiónde la vacuna no era tanto un proceso de expansión como se trataba de una transformación de las prácticas agrícolas para imitar las condiciones de la investigación de Pasteur. Como explica Latour, el logro de Pasteur fue que ''Sobre la condición de que respeten un conjunto limitado de prácticas de laboratorio - desinfección, limpieza, conservación, el gesto de la inoculación, el calendario, y re- cordones - se puede extender a todas las granjas francesas un producto de laboratorio realizados en el laboratorio de Pasteur''(p. 152). Latour describe el método de Pasteur como una serie de traduccionesentre granja y de laboratorio: la investigación inicial naturalista que aísla el bacilo para su estudio en el laboratorio, el diseño posterior cepas del bacilo y los brotes controladosen el entorno de laboratorio, la transformación ción del agente patógeno en la vacuna, la recreación de las condiciones del laboratorio oratoria sobre el terreno en Pouilly le Fort, y por último la reorganización de agricultura francesa para dar cabida a las prácticas científicas que hacen en oculation eficaz. 48 SHAFFER David Williamson y Kurt D. ESCUDERO En 1881, cuando Pasteur desarrolló la vacuna artificial en primer lugar, era posible de un solo científico para llevar a cabo este proceso de investigación naturalista, de laboratorio investigación oratoria, y la transformación de la práctica. Pero como los problemas - y el sistemas sociales y tecnológicos en que se producen - se vuelven más com- complejos, el progreso viene más bien de los investigadores que trabajan en las diversas etapas este proceso, con cada programa de investigación ganar poder sobre los problemas que aborda, basándose en el trabajo de los que se centran en otros escenarios: natu- investigaciones ralistic servir de base para la investigación de laboratorio, que en a su vez proporcionar modelos para la transformación de la práctica. propia de Pasteur la práctica fue, como sugiere Latour,no sólo la investigación básica inspirada en el uso,que fue una serie de palancas por el cual los problemas y los contextos eran más profundamente entiende, herramientas y técnicas se han desarrollado, y los sistemas y prácticas se reorganizaron a la luz del proceso que resultó de la investigación. Así argumentan que este modelo de palanca de trabajo de Pasteur es uno más apropiado De los métodos de traducción de Pasteur a la investigación la educación que el cuadrante modelo descrito anteriormente. El modelo sugiere que la palanca que necesitamos para apoyar sistemática investigaciones naturalistas en los mecanismos por los que el aprendizaje tiene lugar, en ambos ejemplares y situaciones problemáticas. Tenemos que apoyar sistemática, experimental y de investigación del diseño en la comprensión de estos mecanis- mos más profundamente y en desarrolloprácticas ideales y contextos, que muestran cómo los estudiantes pueden aprender de forma efectiva. Y tenemos que reconceptualizar el proceso de difusióncomo una de la transformación,en que las prácticas desarrollados en entornos controlados se convierten en imágenes que llevan a la reorganización de la escolarización de manera fundamental. En la siguiente sección se describe un ejemplo de este proceso, mostrando cómo el modelo de palanca implica un modo diferente y de gran alcance del pensamiento de ambos investigación educativa y la reforma educativa. EL MODELO DE PALANCA EN ACCIÓN Ciento veinte y tres años después Pasteur utilizó la nueva ciencia de la microbiología para derrotar ántrax en Pouilly le Fort, 10 estudiantes de escuela intermedia en Madison, Wisconsin fueron escribiendo sobre la investigación de vanguardia para curar la enfermedad de Alzheimer con células madre. Estos estudiantes participan en Science.Net, un juego de rol en el que se convirtieron en periodistas científicos, presentación de informes sobre los avances científicos y descubrimientos y su impacto para un revista de ciencia en línea. Al igual que en una sala de redacción real, estos reporteros cachorro asistieron a las reuniones de prensa en la acamparon historias para la salud y la medicina, la tecnología y el medio ambiente La pasteurización de la Educación 49 secciones de la revista. Trabajar con editores escritorio para cada sección, el cachorro los periodistas entrevistados fuentes, historias para una corrección de estilo presentado, y copia- editado el trabajo de otros. Para producir historias terminadas que aprendieron a escribir conductores y titulares, para utilizar la voz neutralperiodística del diario, a la fuente de sus historias, utilizando el estilo de AP, para incluir el arte y las leyendas, para dar formato su trabajo para su distribución en la web, y dar prioridad a copiar en la sección frente. En un programa de verano de extensión de 3 semanas en la Universidad de Wisconsin- Madison, estos estudiantes reportaron colectivamente y produjo unas 50 noticias artículos sobre ciencia y tecnología. En el camino, como es lógico, los estudiantes que juegan un juego como la Ciencia. Net aprender mucho sobre el periodismo. En una versión más corta del piloto study2 en el que entrevistó a los estudiantes antes y después del juego de rol, uso de los estudiantes de términos como "periodismo subió en un 188% (media antes de ¼ de 3,5, después de 10 ¼, po0.01), y más de el doble de estudiantes (9 / 12 en comparación a 4 / 12) dijeron que pensaban que el periodismo es informar al público. Para ejemplo, antes de jugar el juego de un estudiante dijo:Un periodista es alguien a quien le escriben porque quieren, pero se les paga para hacerlo, así que [pe- tas] traen historias que le interesan y escribir algo al respecto. Después del partido, el mismo estudiante, dijo:Para ser [periodista] para informar la gente acerca de acontecimientos de actualidad por escribirlos. Además, no es sorprendente que estos estudiantes aprendieron mucho sobre la ciencia. Para ser Ciertamente, se enteraron de los hechos científicos y teorías relacionadas con sus historias, ya sea sobre la nanotecnología (Pequeña Tecnología va a la guerra), la ecología (Estudio: Fósforo amenaza Mendota), o tecnología de la información (¿Puede realmente ayudar a los niños juegos ?). Tal vez lo más importante, la escritura sobre la ciencia y el aprendizaje sobre la ciencia en el contexto de la ciencia del periodismo - Y por lo tanto en el contexto de informar al público sobre los eventos que tienen un impacto sus vidas - contribuyó a ampliar la comprensión de estos estudiantes de lo que la ciencia es y por qué es importante. Antes de jugar el juego de un estudiante dijo: Creo que la ciencia isythings que incluyen la electricidad o el oryI cuerpo del ser humano, como, hacer scienceyI realmente no pensar en lo que es la ciencia. Después de rol como periodista científico, el mismo estudiante explicó: Creo que la ciencia puede ser un montón de cosas diferentes. La ciencia puede ser la tecnología, el medio ambiente, salud y medicina. campos de fútbol puede ser ciencia. Alguien tenía que desea ayuda como hacer las cosas, inventar cosas. ¿Cómo hacer crecer la hierba. Al igual que el tiempo que el astilleros van a bey. No sabía que la ciencia podía ser la salud y la medicina. Cosas como environmentybefore Sólo pensé que eran lo que werey [pero pienso de manera diferente después de] recoger los artículos y la búsqueda de historias acerca de ellos y la escritura sobre ellos. 50 SHAFFER David Williamson y Kurt D. ESCUDERO En general, como se muestra en la figura. 1, los estudiantes llegaron a definir la ciencia de menos en términos de asignaturas y temas (la electricidad o el cuerpo humano) y más en términos del impacto de la ciencia en la sociedad. (Los cambios en ambas categorías de la gráfica son importantes con po0.05.) Nuestra investigación sobre Science.Net sugiere que lo que hace que este juego de rol juego efectivo es que los estudiantes están participando en una auténtica recreación de las prácticas de los periodistas - o, más exactamente, una recreación de la profesión Prácticas profesional a través del cual los periodistas son capacitados (Shaffer, 2004). Que es decir, los estudiantes están aprendiendo sobre la ciencia, aprendiendo a trabajar como - y por lo tanto pensar como - a los periodistas. Un juego de rol como Science.Net se basa en la prácticas mediante las cuales los periodistas están formados, y la creación de significado Science.Net llevar a cabo cuidadosas observaciones etnográficas de los periodistas en formación - estudio naturalista del contexto en el que los periodistas aprender a pensar como los periodistas. Por otra parte, hemos descrito este tipo de juego basado en las prácticas de profesionales del mundo real como un juego epistémico (Shaffer, 2005, en prensa; Shaffer, Squire, Halverson, y Gee, 2005). Levantamos el ejemplo aquí para preguntarnos: ¿Dónde hace una intervención como ésta en forma en nuestro entendimiento de la tecnología basada en 0,000 0,500 1,000 1,500 2,000 2,500 Antes Materia de la escuela Importante para la sociedad Después de Número de veces que la ciencia se describe como ... La figura. 1. Cambio en la Descripción de Estudiantes de Ciencia, antes y después de rol como Periodistas Científicos. Puntos representan el número promedio de estudiantes tiempos se refieren a La ciencia como una materia escolar o el tema y como algo importante para la sociedad. Ambos Los cambios son estadísticamente significativos con po0.05. La pasteurización de la Educación 51 la reforma educativa? ¿Es esto mejor concebido como un punto en (o fuera) de Pasteur Cuadrante, o como un ejemplo de palanca de Pasteur? QUADRANT vs PALANCA Es Science.Net en el Cuadrante de Pasteur a la interpretación de reeducación buscadores? Sin duda, se dirige a un real, persistente y continua educación cional problema: lograr que los estudiantes muy comprometidos en temas científicos, y en este sentido podríamos calificar deuso para la investigación de inspiraciónsimilar al laboratorio de Pasteur- estudio de la oratoria del bacilo de ántrax. Sin embargo, no se centra Science.Net en el pensamiento científico en el contexto de las escuelas en su composición actual. De hecho, deliberadamente trabajo fuera de los centros escolares debido a que la estruc- ciones de la escuela - planes de estudios y evaluaciones de mandato, los períodos de 50-min, permisos para viajes de campo, y los grandes tamaños de las clases - hacen que sea difícil para simular las condiciones de la práctica periodística. Science.Net no es impulsada por cuestiones de Curriculum, la pedagogía, la evaluación, desarrollo profesional, etc, como actual- rently constituido dentro de nuestras escuelas, sino que es un intento deliberado de reconsiderar cuestiones como la luz de las affordances de las nuevas tecnologías. Como tal, no es una beca de la práctica según lo descrito por Sabelli y Dedé (2001), pero con toda intención de becas de lo posible. Por otra parte, Science.Net es un excelente ejemplo del modelo de la palanca aplicadas a la educación. En Science.Net, el estudio naturalista de un contexto en el que tiene lugar el aprendizaje es la base para un experimento de diseño en un entorno controlado ajuste. Métodos del estudio naturalista son refinados a través de sucesivas iteraciones en condiciones de laboratorio,hasta que las condiciones de un modelo curricular efectiva se desarrolla. Science.Net es sin duda aún no tan refinado como un final de Pasteur- thrax vacuna - y si alguna vez se trata de una cuestión empírica abierta. Sin embargo, los procesos básicos son similares: el estudio de un contexto del mundo real, la simulación de sus elementos esenciales dentro de un ambiente de laboratorio, y el desarrollo una intervención potencialmente de gran alcance a través del diseño y experimental de investigación. La razón es que importe si pensamos en Science.Net como un bien ejemplo de palanca de Pasteur o un ejemplar de la investigación en los pobres de Pasteur Cuadrante es que cada uno de estos modelos tiene una implicación diferente para el pregunta: ¿Y ahora qué? En el modelo de cuadrante, Science.Net tendría que escala hasta- que se implementado en un gran número de aulas y en comparación a los tradicionales instrucción en los ensayos controlados aleatorios. Para hacerlo posible, sería tiene que ser re-adaptadas a las condiciones actuales de la práctica - la escala ajustada al 52 SHAFFER David Williamson y Kurt D. ESCUDERO tamaño de las clases, plazos, contenidos y evaluaciones de las ciencias en la escuela media en- la construcción. No hemos hecho los experimentos, pero aun sin empírica datos, es fácil ver que una reelaboración de intervención basado en la auténtica simulación de las prácticas del mundo real para adaptarse a las estructuras existentes de la escuela sería de alrededor de probabilidades de tener éxito como la entrega de la vacuna de Pasteur a una decimonovena Siglo agricultor y pidiéndole que lo inyecte en sus vacas sin cambiar algo más sobre la organización de su granja. Pero, por supuesto, que no es precisamente lo que hizo Pasteur. el punto es que Latour aplicación con éxito de la vacunación, Pasteur desarrolló en L'Ecole rieure Normale Supe ", significó la adaptación de las condiciones de la práctica para recrear el características del laboratorio esencial para el éxito de la intervención. El modelo de cuadrante para la investigación educativa sostiene que los experimentos de diseño bajo condiciones de laboratorio no son útiles porqueno se están convirtiendo en parte de las prácticas cotidianas o sistémica de las escuelas o la reforma de la escuela(Fishman et al., 2001). Pero la cuestión del modelo de la palanca es que el papel de tales experimentos no es para adaptarse a las prácticas existentes, sino más bien proporcionar directrices para la transformación de la práctica. Siguiendo el modelo de palanca, la vía estaría el desarrollo de contextos cada vez más grande que puede acomodar y Science.Net otros juegos epistémicos de su tipo - proporcionando así un motor para mejorar la escuelas de manera fundamental en vez de juguetear con las limitaciones de lo que claramente es un complejo y muy estable del sistema. CONCLUSIÓN Se argumenta, entonces, que el concepto de Stokes del Cuadrante de Pasteur no puede ser la metáfora más productivo para pensar en la reforma educativa en el contexto de las nuevas tecnologías. Una lectura más cuidadosa de las prácticas por Pasteur, que utiliza las nuevas tecnologías de la microbiología y experimental la ciencia de transformar la cría de animales 19o siglo sugiere que la educa- necesidades educativas de investigación a abandonar la idea de que el éxitoampliación en el mundo actividad frenética de las escuelas existentes es el único sentido prueba de una intervención. Hay, por supuesto, un lugar para la investigación que di- tamente aborda las necesidades de los profesionales. Pero no toda la investigación puede o debe ser concebida de este modo, en particular la investigación y con nuevos sobre tecnologías, que tienen el potencial para transformar la práctica en más rad- formas iCal. Más bien, debemos concebir el papel de la investigación en tecnología educativa- tecnología como también se trata de encontrar maneras de reorganizar las escuelas en más de diversión maneras fundamentales. A tal efecto, sugerimos la adopción del concepto de Pasteur La pasteurización de la Educación 53 Lever. En el modelo de la palanca, el estudio naturalista de contextos existentes proporciona la Fundación para la Investigación de laboratorio basado en el diseño. Esto lleva la investigación del diseño a las intervenciones nuevas y poderosas que sirven como modelos a gran escala trans- formación de la escuela. Es decir, le sugerimos que en lugar de centrarse en Ampliaciónuna intervención, adaptándola de manera más amplia a las condiciones de la práctica, hacemos hincapié en la ampliación dela transformación de los centros por adaptar- ción sean más ampliamente a las condiciones en que el aprendizaje significativo se lleva a cabo. Sugerimos que en una época de tecnologías que tienen el poder de ampliar los límites de nuestra imaginación pedagógica, proporcionamos conceptual espacio de investigación que se ve ampliamente en el futuro posible en vez de nar- rowly en el aquí y ahora - de becas que se centra deliberadamente en el ideal en lugar de tenacidad en la práctica. NOTAS 1. A pesar de que está más allá del alcance de este documento, le sugerimos que la cuarta cuadrante puede ser más acertadamente considerado como el cuadrante de Picasso: el reino del arte, la intención no de avanzar en la teoría o para resolver problemas prácticos a través de científicos investigación, sino para expresar la condición humana. 2. A partir de la redacción de este capítulo, todavía estamos recogiendo y analizando datos de Science.Net. Los datos presentados aquí son de una anterior, el experimento de diseño más cortos utilizando las mismas herramientas y prácticas Science.Net. REFERENCIAS Feuer, MJ, Towne, L., & Shavelson, RJ (2002). La cultura científica y la investigación educativa. Investigador para la Educación, 31 (8), 4-14. Fishman, B., Soloway, E., Krajcik, J., Marx, R., & Blumenfeld, P. (2001). Creación y escalable innovaciones sistémicas tecnología para la educación urbana. Documento presentado en la American Investigación Educativa Anual de la Asociación de la reunión, Seattle, WA. Kaestle, C. (1997). La mejora de la reputación tremenda de la investigación educativa. Investigador Educativo , 26 (7), 26-28. Latour, B. (1983). Dadme un laboratorio y levantaré el mundo. En: K. Knorr-Cetina & M. Mulkay (Eds), Ciencias observó: Perspectivas en el estudio social de la ciencia (pp. 141-170). Londres: Sage. Sabelli, N., y Dede, C. (2001). La integración de las prácticas de investigación educativa: Reconceptualización de los objetivos y las políticas: ¿Cómo hacer lo que funciona, el trabajo por nosotros? 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La pasteurización de la Educación 55 Esta página se deja intencionalmente en blanco 56 MAESTRO COMO MARCA: EJERCICIO PROFESIONAL IDENTIDADES EN UN DIGITAL DOMINIO John B. Keller y Matthew J. Stuve RESUMEN Con el avance de portales web, las carteras de los maestros y otros soportes digitales medios para la representación de la productividad profesional, los maestros tienen nuevas estrategias para que demuestren su efectividad y la perspicacia de instrucción. Estos exteriores, principalmente los métodos referidos a normas similares a lo concepto de la marcautilizados en el contexto económico. En este capítulo se explora la la construcción de la marca y cómo las tecnologías web presencia influyen en la forma calidad de los maestros se cultiva para el beneficio mutuo a los maestros, escuelas y la sociedad. Se presenta un modelo de cómo la profesión podría responder productiva a las exigencias de calidad de los maestros demostrable. Tras una breve discutir el impacto en la profesión desde un punto de vista de promoción del profesorado. DEFINICIÓN DE LA CALIDAD DOCENTE Maestro reforma de la educación y la No Child Left Behind Act (NCLBA) han acentuado el reto de definir lo que hace que una buena y de alta calidad Tecnología y Educación: Problemas en la administración, la política, y sus aplicaciones en K12 Escuelas Los avances en la Administración Educativa, Volumen 8, 57-70 Copyright 2006 r por Elsevier Ltd. Todos los derechos de reproducción en cualquier forma reservados ISSN: 1479-3660/doi: 10.1016/S1479-3660 (05) 08005-4 57 maestro. Esta ley requiere que las escuelas sólo contratar maestros altamente calificados a partir del año escolar 2002-2003 y que para el escolar 2005-2006 años cada salón de clases cuenten con un maestro altamente calificado (Educación Semana, 2005), aunque existe alguna evidencia de que este requisito se relajado. La lógica de la ley destaca la relación crítica entre la enseñanza y el aprendizaje, pero, en términos prácticos, el logro de este umbral ha no ha sido tan sencillo. Para cada Estado que para alcanzar este objetivo, la cuestión deque pasa como un maestro altamente calificadoque darles respuesta. El desa- California se ha enfrentado a retos en el establecimiento de esta definición se ilustran en una demanda presentada contra el Estado por los californianos de Justicia, un activista grupo, alegando una violación de NCLBA en la adjudicación dealtamente calificadoestado a los profesores titulares de licencias provisionales (en este caso, los profesores tenían demonios trado conocimiento de la materia adecuada, pero no habían completado el ciclo completo de de preparación de maestros) (Gewertz, 2005). Cada estado debe proporcionar un plan a la gobierno federal destacando el modo en que se ocupa de la calidad de los docentes por el hombre fechas en el NCLBA. Si lo hace, obliga a los Estados para cumplir con la carta técnica y el amplio espíritu de la ley mediante una estrategia que sea eficaz en el local contexto de la política - una tarea verdaderamente difícil. Medir la calidad docente ha sido molesto para la profesión. En por un lado, los modelos de entrada para determinar el resto de profesores de calidad en lo que el profesor trae al salón de clases (por ejemplo, SAT y GRE, la enseñanza de cre- ciales, la materia principal) (Wenglinsky, 2000). En estos modelos, escuelas y distritos pueden certificar la calidad de su mano de maestro, mostrando que cada maestro tiene un título y una licencia de enseñanza alineada con el trabajo asignación. De producción o los modelos de valor añadido (McCaffrey, Lockwood, Koretz, y Hamilton, 2003) que tratan de cuantificar el efecto de determinados profesores o las escuelas a los estudiantes son cada vez más atención en los debates acerca de los requisitos indemnización (Blair, 2004) y en la cuantificación de progreso académico que cumpla reunir a nivel federal (Olson, 2005). En estos modelos, los estudiantes el crecimiento puede ser descrito de año en año como un factor de crecimiento esperado o como un porcentaje de progreso normal. Esta práctica está apelando a la luz de modelo de mejora lineal de NCLBA - es decir, si las escuelas pueden dem- onstrate que los estudiantes están aumentando su altura académica de al menos un años, la escuela puede afirmar que el progreso anual adecuado (AYP) ha sido logrado a pesar de caer por debajo de la línea que apunta a 100% nivel de competencia 2013-2014 (McCall, Kingsbury, y Olson, 2004). El enfoque de valor agregado También se puede utilizar para detectar diferencias en la efectividad entre los profesores - es decir, a través de modelos estadísticos, los profesores añadir más o menos de un año de el crecimiento de sus alumnos. 58 JUAN B. KELLER y Matthew J. Stuve Ambos modelos para medir o certificación de la calidad de los maestros tienen ventajas e inconvenientes. Aunque las entradas y salidas se utilizaron en concierto, una podría argumentar que hay más para entender y calibrar la calidad de profesor de la práctica. De hecho, las dimensiones de interés en la calidad de los maestros responder a cambios en función del origen de la cuestión de la calidad del profesorado. Para ejemplo, satisfacer las exigencias de la política o NCLBA otros requisitos tos mediante la demostración de la calidad del profesorado es fundamentalmente un esfuerzo por satisfacer una aceptable aunque umbral mínimo. Es importante señalar que una manifestación más de la calidad enigma es que la profesión de la enseñanza carece de rango. En otros palabras, si la calidad de los profesores podrían ser fácilmente medidos, las diferencias en niveles de rendimiento sería difícil elaborar un modelo de compensación actual estructuras que se centran en la tenencia y las credenciales para conseguir un aumento en el salario. Tal vez las exploraciones de modelos de pago por rendimiento que están recibiendo la atención dispersa en todo el país tienen alguna promesa de que las medidas de desempeño eficaz podría influir en la indemnización. Sin embargo, en un profe- sión de que es igualitario en su núcleo, la indexación formal de calidad de los docentes puede ser mucho menos bienvenidos que las normas mínimas de calidad, tales como credenciales y resultados de las pruebas. El objetivo de este capítulo no es ofrecer un algoritmo definitivo agradable a todos los audiencias para determinar la calidad del profesorado. Más bien, nuestro objetivo es sugerir que hay otras maneras de demostrar la calidad del profesorado y que el dis- capacidad de estos nuevos medios para demostrar la práctica efectiva del cambio lugar geométrico de los esfuerzos de las instituciones a los profesionales. En el resto de este capítulo, se ilustra cómo la web está proporcionando nuevas oportunidades para que los maestros demuestren sus capacidades profesionales. A la luz de estas oportunidades, se sugiere que los conceptos de la teoría de la marca puede ser útil en la elaboración de una respuesta a la pregunta defensor del profesor de calidad. Planteamos un marco de cómo la profesión puede responder productiva para el maestro como la marca de construir. Aplicando la teoría de MARCA DE CALIDAD PARA LOS MAESTROS El concepto de marca ha sido con la humanidad durante milenios. Alfareros romanos símbolos grabados en sus productos para crear una asociación cultural de una marca con una persona y una determinada calidad o el estilo de trabajo (Clifton & Simmons, 2004). Las marcas globales como Coca-Cola y Nike son ampliamente reconocidos y asociados no sólo con sus productos distintivos, pero con una serie de emociones y el atractivo afectivos que son cuidadosamente elaborados y gestionados a Siguiendo identidades profesionales en el dominio digital 59 aumentar las ventas y la lealtad de marca. De acuerdo con Clifton y Simmons (2004), la época de la Segunda Guerra postWorld ha sido testigo de la explosión de una marca con la ayuda de cambios dramáticos en la comunicación de masas. Las marcas no son sólo la preocupación de las corporaciones multinacionales. Piense en Oprah Winfrey, Dale Earnhart, y Michael Jordan el éxito personal marcas. McNally y Habla (2002), en su libro Sea su propia marca avanzar en la idea de que todo el mundo es una marca. Haig (2004) señala que indi- gestión de marca individual implica la realización de uno mismo''atractivo para un particular, cular persona o de la audiencia''(p. 146). Pensando en el concepto de la marcaen de esta manera podrían no ser muy revolucionaria, ya que, como seres sociales, en cierta grado, siempre hemos logrado las percepciones que otros tienen de nosotros. Entonces, ¿qué aspectos de la teoría de la marca son relevantes para el debate actual? El nuevos dominios de la presencia digital (que se examinan más adelante en este capítulo) permiten interacción entre las nociones de marca (en las esferas económica y la comercialización sentido) y la necesidad de la fuerza docente de profesionales para demostrar maestro de calidad. Al igual que en la economía, podemos pensar acerca de los requisitos como la marca en términos de productores, consumidores, productos y la demanda del mercado. En el caso de los productores, nos estamos refiriendo a la labor docente en relación con algo más grande que su propia clase y, hasta cierto punto, más grande que un plan de mejora de la escuela. El producto (explicado más adelante) en el sentido de este capítulo no es el aprendizaje del estudiante directamente, pero el maestro impacto en la obra educativa de su escuela y la profesión. Asimismo, el consumidor tampoco es necesariamente la de los estudiantes. La idea de docente como la marca reúne las nociones actuales de calidad de maestros y deja espacio para una concepción más amplia de esta construcción como la las percepciones de otros profesionales, interesados y consumidores (incluidos, Sí, los padres y los estudiantes como consumidoresde la marca) .1 El producto principal, según nuestra opinión, es la experiencia del profesor. Se trata de un pariente mercancía que ha numerosos componentes e incluye la histórica medidas. Abogamos por aprovechar el poder relacional de la web para incluir más medidas referidas a normas de competencia comparativa. En otras palabras, la web puede mostrar la cantidad, amplitud, y la demanda de la enseñanza experiencia de un profesor por reunir las pruebas en línea de un maestro contribuciones. Anterior construcciones de producción, cuando se examinan en este contexto, puede ser utilizado por los docentes a cultivar una marca que tiene reconocimiento y el valor en los distintos niveles (por ejemplo, local, regional, nacional) y con una variedad de las comunidades profesionales (por ejemplo, las escuelas, los distritos, los maestros de lenguaje, instructores de los niños autistas, etc.) Además de la entrada y salida medidas de calidad de los maestros, hay técnicas de otros dominios que podría ser útil en la medición de experiencia de enseñanza. Goolge ranking de relevancia 60 JUAN B. KELLER y Matthew J. Stuve método de los resultados de búsqueda se basa en la construcción de los sitios que la gente quiere de encontrar son los más enlazados desde otros sitios. El paralelo para el maestro como la marca es que la práctica ejemplar puede ser señalado por el seguimiento de la frecuencia relativa por la que buscan compañeros / consumen el consejo de un profesor, la sabiduría, y artefactos de la práctica. Por lo tanto, la demanda de uno de profesio- experiencia profesional, como el núcleo del productoque definimos en este mercado, se puede una indicación de la aparición de la marca de un profesor. Otro indicador de la relevancia de la marca es construir en el consumidor respuesta a las intenciones de los docentes (es decir, la demanda del mercado). Datos motores que permiten el intercambio de experiencias (reales o percibidas) tienen una aplicación a cómo los profesores pueden establecer una presencia web profesional. Por ejemplo, producto popular iTunes de Apple permite a los usuarios publicar fácilmente listas de fa- música favorito. Esta funcionalidad es muy explotado un testimonio de la noción de que la gente le gusta mostrar sus trabajos y sus opiniones y hacer la voluntad de así que para lo pequeña recompensa como la satisfacción de hacer pública su trabajo. ¿Qué son las herramientas como el iTunes de los maestros? Tal vez es un entorno en artefactos y pruebas de la práctica profesional son fácilmente visualizados, como Derecholistas Top diez enlaces de la web sobre la Guerra de la Independenciao ''Cinco mejores estrategias para la enseñanza de la ciencia de primer grado del Norte Carolina del stand- SDRA.Los maestros también podrían consumir y la tasa de listas de reproducción''producido por sus colegas. La demanda de acceso a las listas de reproducción y la fuerza de la calificación ni la clasificación podría contribuir a la fortaleza de la marca de un profesor. Las herramientas y tecnologías que se describen apuntan a una producción entre sección de la teoría de la marca y presencia digital en la sección siguiente, donde los profesores pueden crear una imagen global de su relevancia profesional. Esta introduce la respuesta tanto las fuerzas del mercado (es decir, haciendo referencia a la norma) con la poderosa e intencionada gestión de la productividad basada en la evidencia de que una gran variedad de herramientas digitales permite ahora. WEB COMO PROFESIONAL Escrutinio: Técnicas y Tecnologías Como la web e Internet siguen evolucionando, más personas están produciendo contenidos en los espacios públicos. En su infancia, la web de la limitación efectiva parti- pación de la mayoría de los usuarios a un papel pasivo o de consumo. Como los medios de la producción se han vuelto más accesibles, el público tiende a jugar conectados consumidores y productores en el ecosistema en línea. Con el aumento la facilidad de publicación en la web llega un globo de contenido web disponible. Siguiendo identidades profesionales en el dominio digital 61 Según se vaya esta tendencia ganancias, hay más y más puntos de de referencia acerca de las personas, bienes y servicios disponibles. Al comprar un coche, por ejemplo, uno no sólo puede encontrar las especificaciones del fabricante sino también las cuentas de la experiencia del cliente en los concesionarios particulares y com- tos acerca de la satisfacción del usuario con el producto. Esencialmente, la web es conexión y coordinación de la información, haciendo posible una más completa y Foto multidimensional de casi cualquier cosa. Lo que es cierto del público en general también es cierto de la profesión docente. Donde una vez los profesores fueron a la web para encontrar información en apoyo de las clases, se producen en la actualidad y compartir las lecciones, participan en el diálogo profesional, y llevar a cabo una parte de su esfuerzo docente en los espacios de trabajo digitales. Pero de nuevo, estos son productos que tienen poco valor económico debido a que sus productores - docentes - no tienen un mercado económico que por su experiencia. En esta sección, exploramos algunos medios ilustrativos basados en la web de la pro- ción que ya han sido explotadas por los profesores, así como basado en la web tecnologías con potencial aplicación a la maestra como la marca. Sitios Web Profesionales Cada vez más profesionales - en cualquier disciplina - anclar su intencionales presencia en la web con un nombre de dominio que les sirve de sitio web profesional. Esto puede servir como punto de lanzamiento para todo el contenido pero no es el único fuente para la marca. El poder de un nombre corto, el dominio de identificación es el técnica de la presencia definitiva para que todos los productores se esfuerzan web. Hay valor de la adhesión en un sitio institucional (institution.edu / minombre), si bien es complementario (y competidores) valor a myname.com. La economía de ese tema para otro momento, el punto aquí es que todos los profesores tienen que definir y controlar su presencia en la web intencionales como la fuente autorizada para el contenido de la marca pública. Carteras basada en Web carteras digitales han convertido en una forma ampliamente aceptada de representar desarrollo de los maestros longitudinal en relación con las normas profesionales. Esta movimiento fue activado por las reformas de la formación del profesorado que hizo el cre- ción y el mantenimiento de la enseñanza de las carteras de una condición para graduarse. El aspecto de autopromoción de tal presencia en la web encuentra resonancia natural con la generación actual de profesores en formación. carteras basadas en Web también desempeñan un papel esencial en el proceso de certificación de la Junta Nacional. 62 JUAN B. KELLER y Matthew J. Stuve Carteras actuar como pasar a las etapas claves de la profesión (por ejemplo, otorgamiento de licencias, en primer lugar posición de la enseñanza, la admisión al gremio de profesores certificados por la Junta). Encima tiempo, las carteras de pasar de una mera colección de artefactos a un punto de presencia de uno de producción profesional. Puesto que los sitios web profesionales, son dinámicos e iterativos, la propia identidad de la marcarequiere constante novio ción y el fortalecimiento de nuevos contenidos, recursos, y la evidencia de profe- relevancia profesional. Como hemos visto con destacados profesionales en otros campos, la profundidad, el alcance y la actividad en un nombre de dominio o la ayuda en sitio web para promover y asegurar una mayor autonomía profesional. Esta emergencia de identidad profesional es un cambio radical para la cultura de la enseñanza. Blogs Blogging se ha convertido en una de las formas más generativa de la web pro- ción. Blogs - abreviatura de weblogs - es una técnica y un conjunto de tecnologías para publicación rápida de contenido web de alta frecuencia. Blogs originó como en línea revistas, pero las tecnologías que permiten la producción rápida de entradas diarias se han ampliado en su utilidad para las tareas de edición de otras. Blogs, especialmente las que permiten la edición multimedia de fácil, la categorización de los múltiples entradas y participación de usuarios, proporcionar un método que un profesor puede utilizar para el establecimiento de una parte significativa de la presencia en línea de sus conocimientos. Portales Educativos Un portal es un entorno web que permite una autenticación personalizada punto de entrada a una colección de recursos compartidos, funcionales múltiples compo- nentes, y otros servicios de colaboración. Portales reflejan su comunidad y Capacitar a los profesionales para construir bases de conocimiento. Los nuevos portales permiten consultas de todo el contenido asociado a un miembro en particular. Estos filamentos portal, por lo tanto, representan una carterade las contribuciones a la comunidad y / o disciplina definida por el portal. Digital Planbooks Nuevas herramientas de planificación como el planbook digitales disponibles a través de la En- smartDESKTOP diana Humanidades del Consejo de permitir a los maestros para crear, el hombre- edad, y compartir sus planes de lecciones diarias a través de una infraestructura de portal. ¿Qué una vez fue un artefacto de la práctica raramente vista por otros profesionales es ahora se publica y se comparte. De nuevo, esto apunta a mayor transparencia Siguiendo identidades profesionales en el dominio digital 63 y la revisión impulsada por los profesores. Estas tecnologías permiten la arena de la pro- la práctica profesional de ampliar a los profesionales afines sin importar dónde su ubicación geográfica. Como profesores a utilizar el digital planbook años en y el año de espera, los planes de convertirse en un repositorio digital de los profesionales cono- borde que muestran el plan de estudios aprobado. Estos repositorios también tienen un potencial para catalizar el crecimiento profesional, ya que se pueden buscar, anotada, y refinado. Moodle y la auto-declarada cursos Innumerables ya existen herramientas con las que los profesores pueden crear de forma autónoma un curso en línea, o al menos crear un componente complementario a sus instrucción en la clase tradicional. Moodle2 es un ejemplo de un sitio web gratuito que permite a los profesores para construir su propia infraestructura, la educación en línea. Curso sistemas de gestión han tenido una fuerte presencia en K-12 y enseñan- za, pero en los últimos años, un profesor puede facilitar el mismo tipo de in- teractions incluso si su institución no está usando un determinado cursos paquete (o incluso si lo es). Moodle y crear un medio ambiente similar al vehículo para la línea independiente en la enseñanza, en gran medida amenaza tradicional, modelos basados en las instituciones, pero ciertamente faculta a cada profesor. A medida que estos medios de producción de ejemplo, los educadores están utilizando voluntariamente la web para una variedad de propósitos. Esperamos que la web va a evolucionar hacia la la demanda y que los maestros continuarán encontrando nuevos usos para las nuevas tecnologías. Con una mayor cantidad de la práctica docente teniendo una digital forma o en la web está permitido, llega la necesidad de una preparación intencionada la suma de uno de webpresence. Pasamos ahora a la intersección de la marca la teoría y la presencia cada vez mayor de este digitales para profesores - un concepto que llamamos Maestro como marca. UN MARCO PARA LA MARCA MAESTRO GESTIÓN Al examinar el panorama de las tecnologías de la marca y sitios profesionales, podemos empezar a articular un marco de cómo maestro como marca puede productiva se dio cuenta en los próximos años. Luchamos para que este marco para promover un intercambio productivo de lo que es, en cierto sentido, una inevitable subproducto de la naturaleza ubicua y virtual de la web. El marco a continuación se describen algunas de las dimensiones y las trayectorias de cambio que, si 64 JUAN B. KELLER y Matthew J. Stuve enmarcado desde la posición de la promoción, pueden influir en cómo los profesores pueden ser vistos (y cómo se ven a sí mismos) en una época de maestro y la escuela rendición de cuentas. Defensa Tal vez el punto de partida para la marca personal de un profesor es que él o ella debe tener la propiedad de la representación digital de sus profesionales personajes o marca. Tomando la propiedad de una marca profesional de los medios ir más allá de los marcadores tradicionales de calidad, valor y pertenencia (Por ejemplo, licencias documentos, de la sindicación, y años de servicio) a una noción ampliada deconsumibles experiencia profesional que incluye el marcadores tradicionales y las pruebas de la práctica en el dominio digital. Esta es de no disminuir el valor o el valor de los marcadores tradicionales de profe- identidad profesional, sino más bien para estimular el personal y la profesión hacia una forma más matizada y rica representación de valor, contribución y profesionales consecu- ción. Por un lado, esto puede parecer descarada autopromoción y de hecho, esta es una fuerza crítica en el proceso. Bien entendida, teniendo la propiedad de una marca profesional es la propiedad reflexiva de la identidad profesional - un patrón de pensamiento que es inversamente proporcional a mera autopromoción. Los maestros ya llevan otras marcas colectivas (el escuela, el sindicato, su alma mater, su Junta Nacional de Certificación, etc) - lo que instamos a que aquí hay una auto-reflexivo de promoción que reconcilia y unifica la marca por asociación y la marca como consecuencia de la contribución profesional ción y la práctica. Sin un compromiso personal con la marca gestión, no hay manera de los maestros a defender y cultivar sus de la marca. Sensibilidad Una esencia de la Web es la velocidad a la que las edades de contenido. Maestros con un representación de la marca digital debe buscar la difusión de alta frecuencia modelos y técnicas para asegurar que sus contribuciones más recientes, consejos, y los productos son de fácil acceso. Lo que esto requiere de los docentes es una mentalidad de jardinería - miras a la representación profesional que, al igual jardinería, implica un trabajo regular en intervalos cortos, teniendo en cuenta variables ambientales y las oportunidades. El jardín está bien cuidado alcanzados intencionalmente con cuidado diligente no, a borbotones irregular de frenética actividad. Lo mismo puede decirse del nuevo entorno de la identidad profesional posible gracias a la web. Siguiendo identidades profesionales en el dominio digital 65  enmarcado desde la posición de la promoción, pueden influir en cómo los profesores pueden ser vistos (y cómo se ven a sí mismos) en una época de maestro y la escuela rendición de cuentas. Defensa Tal vez el punto de partida para la marca personal de un profesor es que él o ella debe tener la propiedad de la representación digital de sus profesionales personajes o marca. Tomando la propiedad de una marca profesional de los medios ir más allá de los marcadores tradicionales de calidad, valor y pertenencia (Por ejemplo, licencias documentos, de la sindicación, y años de servicio) a una noción ampliada deconsumibles experiencia profesional que incluye el marcadores tradicionales y las pruebas de la práctica en el dominio digital. Esta es de no disminuir el valor o el valor de los marcadores tradicionales de profe- identidad profesional, sino más bien para estimular el personal y la profesión hacia una forma más matizada y rica representación de valor, contribución y profesionales consecu- ción. Por un lado, esto puede parecer descarada autopromoción y de hecho, esta es una fuerza crítica en el proceso. Bien entendida, teniendo la propiedad de una marca profesional es la propiedad reflexiva de la identidad profesional - un patrón de pensamiento que es inversamente proporcional a mera autopromoción. Los maestros ya llevan otras marcas colectivas (el escuela, el sindicato, su alma mater, su Junta Nacional de Certificación, etc) - lo que instamos a que aquí hay una auto-reflexivo de promoción que reconcilia y unifica la marca por asociación y la marca como consecuencia de la contribución profesional ción y la práctica. Sin un compromiso personal con la marca gestión, no hay manera de los maestros a defender y cultivar sus de la marca. Sensibilidad Una esencia de la Web es la velocidad a la que las edades de contenido. Maestros con un representación de la marca digital debe buscar la difusión de alta frecuencia modelos y técnicas para asegurar que sus contribuciones más recientes, consejos, y los productos son de fácil acceso. Lo que esto requiere de los docentes es una mentalidad de jardinería - miras a la representación profesional que, al igual jardinería, implica un trabajo regular en intervalos cortos, teniendo en cuenta variables ambientales y las oportunidades. El jardín está bien cuidado alcanzados intencionalmente con cuidado diligente no, a borbotones irregular de frenética actividad. Lo mismo puede decirse del nuevo entorno de la identidad profesional posible gracias a la web. Siguiendo identidades profesionales en el dominio digital 65 Compromiso Relacionado a la capacidad de respuesta es el grado en que el profesor se dedica a otros en su o su presencia en la web. En otras palabras, los profesores deben proporcionar los medios para mandantes y al público a responder y participar enoel consumo de la marca. Esto crea una situación en la que por un lado, que prevé realizar- ción es fundamental para apoyar la demanda de capacidad de respuesta de la gerencia de marca, y por otro la riqueza de compromiso en torno a la marca de un maestro es también un índice de la fortaleza de la marca. Solicitar opinión es importante, la calidad, la duración y la frecuencia de entrada son también un indicador de la demanda de la marca. Evidencia Si bien la publicación web y blogs fomentar maneras fáciles para que los profesores crear y contenido actual en la web, portales y motores de búsqueda fácil de crear formas gestionar, asociados, y encontrar contenido. En general, los maestros tienen innumerables maneras de asociar corpi grande de la productividad, experiencia y eficacia en la vías navegables. La producción tiene que tener un cierto sentido de permanencia a la que o, mejor aún (para el dominio digital), la longevidad. La evidencia más de actuación profesional y la contribución que un profesor puede presentar en un forma navegables, mejor. Originalidad El maestro como la marca de construir tiene que tener personal y profesional protecciones que son diligentemente. La naturaleza fluida de la web plantea retos de determinar el origen de las ideas (Burbules & Bruce, 1995). Como directores de una marca, los maestros deben divulgar el origen de las ideas a lo mejor de su conocimiento, teniendo especial cuidado en proteger su pensamiento original y contribuciones. Ya se trate de declaración de derechos de autor (y reconocimiento) o simplemente citando el trabajo de otros, el concepto de marca está a la altura de su trayectoria profesional si el individuo no tiene en cuenta el origen del contenido de la marca. Legitimidad Las pruebas y el contenido de la marca necesita algún aspecto de la revisión por pares. Esto es diferente de mercado (con referencia a normas) los índices de valor, los están sujetos a las variables pragmáticas de la popularidad y la demanda en lugar de depuración cuidadosa por parte de una comunidad de profesionales. Profesional 66 JUAN B. KELLER y Matthew J. Stuve la agencia es necesaria para garantizar la pertinencia y la garantía a los consumidores de la marca. Alentamos a las organizaciones profesionales docentes para encontrar formas de reconocer sitios de los profesores web profesional de forma sistemática. También es posible imaginar un retorno a los gremios donde los profesionales se agrupan de acuerdo a principios comunes, la adhesión a ciertas metodologías, y basados en la mutua Normas llevó a cabo de quality.Whatever el caso, la legitimidad de una marca es fortalece cuando está respaldada por algún tipo de acreditación de la agencia de acuerdo a una norma publicada de excelencia. Marcos Los marcos son un conjunto de lenteso criterios que pueden utilizarse para relacionarse, organizar y navegar por el contenido. Las competencias profesionales, programas de estudios normas, y descriptores similares se vuelven más significativos cuando se refieren pruebas se pueden acumular. A medida que la construcción del profesor como marca madura, los planes de organización que tiene la utilidad más accesibles desde diferentes contexto para la los consumidores y las audiencias de las marcas se convertirá en maestro de las normas de facto. Estos marcos de la organización facilitará las comparaciones entre marcas. MARCA Y EL FUTURO DE LOS MAESTROS Y ESCUELAS La idea del profesor como marca plantea desafíos para los distritos escolares, que han disfrutado históricamente de una mano de obra adecuada supplies3 de la misma solicitantes calificados (según lo medido por una licencia) deseosos de ocupar puestos vacantes. La autonomía profesional y del desarrollo o mejora de mentalidad orientado a que acompañará a la gestión internacional de un maestro profesional marca será en contraposición con la cultura de clausura que ha caracterizado las escuelas desde hace años. Como una mayor proporción de trabajo de los docentes en línea se mueve, se cada vez más posible para impulsar conocimientos fuera del aula y en un espacio para su examen profesional. Sin duda, la ausencia de este capacidad hasta la fecha no es el único inhibidor de dicho trabajo. El igualitaria naturaleza de la profesión hace que sea difícil privilegio y el honor todos los días excelencia. Por regla general, el honor especial está reservado para aquellos que perseveran (Elogios por año) y para las superestrellas (profesores de todo el año). Las nociones tradicionales de la enseñanza y educación están siendo desafiadas por casa escuelas, aulas virtuales, las escuelas charter, y otros entornos educativos híbridos propicios. Con la aparición de publicación en la web más fácil y la demanda del mercado para la calidad de los maestros da energía a los profesionales, existe una cierta orientado al consumidor Siguiendo identidades profesionales en el dominio digital 67 inevitable a la idea del profesor como marca. Comercialidad se alineará con indicadores compuestos de la calidad de los docentes que incluyen entrada y salida de las medidas así como pruebas de que es más interactivo, variado, y se hace referencia de pares. El resultados serán mayores oportunidades para los profesores para aprovechar el apoyo digital puertos y entornos de trabajo virtuales para amplificar su contribución profesional ciones. El profesor como marca es una buena idea para los profesores, ya que promueve público y la accesibilidad constituyente con capacidad de respuesta concomitante y sirve para elevar la percepción pública de la profesión docente. Avanzando en el Maestro Debe quedar muy claro por ahora que el trasfondo de todo este capítulo alude a la futura agencia libre de los docentes. Esta podría ser un resultado explorar lo que la agencia libre y sus efectos de segundo orden significa para la ed- vios futuro, ir más allá del alcance de este capítulo. Sin embargo, podría ser sostuvo (aunque sea brevemente de nuevo) que las herramientas y tecnologías muy para los que defendemos en este capítulo son las mismas que se pueden utilizar para facilitar la la labor de los docentes, sin maestros. Cuanto antes los maestros y el profesión en su conjunto comprenden el potencial que discutimos en este capítulo, los profesores antes y la profesión de la enseñanza puede disfrutar de una debidamente reforzados y merecen estima. Efectos en las escuelas Las implicaciones de la noción del profesor como marca para las escuelas van desde cambios de paradigma a gran escala a muy particular, y tal vez a corto plazo en materia de política cuestiones. El profesor como retos nociones de marca de muchos años de enseñanza y el mantenimiento de una fuerza de trabajo docente. Una resonancia productiva se debe buscar ser- entre los contextos personales y escolares de representar la calidad de contenido. Por ejemplo, ¿cómo puede un profesor de representar a su escuela con sede el contenido de un sitio personal, y viceversa? Esto puede ser una cuestión de política dentro de la escuela, el distrito, y quizás incluso el sindicato. Además, llegando a aceptar la idea del profesor como marca de fábrica que requieren que las escuelas y distritos lidiar con problemas de autonomía profesional y la libertad académica que sombra hacia el modelo de la enseñanza universitaria. Una charla virtual Como académicos, los dos hemos sido invitados a charlas y honorarios que ofrece para nuestro tiempo. Esperamos que nuestras palabras han justificado el tiempo 68 JUAN B. KELLER y Matthew J. Stuve y el pago. Consideramos que oportunidades como las alegrías profesional y como un oportunidad de ser escuchado (si no un golpe de ego profesional). La clase- profesor de la habitación - si es porque de la cultura profesional, educativo nivel, y / o las restricciones normativas - rara vez disfrutan de una oportunidad. Con algunas excepciones, o como resultado de los gestos condescendientes como misiones de transbordador, 4 K-12 maestros tienen muy pocas oportunidades de demostrar sus profesionales competencia más allá de su salón de clases. Los riesgos de esta desconexión se plantean aún más cuando la rendición de cuentas esfuerzos de las escuelas de descanso sobre las definiciones de docente de calidad que establezcan la barra un poco torpe en los mínimos que a menudo caen corta de la excelencia. ¿Habrá un día en los blogs de profesores y / o fibras convertido en un portal fuente de identidad más allá de su foto de la facultad en el anuario de la escuela y sus importantes relaciones con los estudiantes? Creemos que sí. No porque han articulado una hoja de ruta o proporcionado una motivación externa para los profesores de este capítulo. Esto ocurrirá debido a que ya está sucediendo. Nuestro objetivo con este capítulo ha sido para cebar un modo de pensar de los profesores y el público sobre cómo formar y ver, respectivamente, los profesionales y identidad pública de los docentes. Más profesores merecen el honor de que como sociedad dar, por ejemplo, McAuliffe.5 Christa Hemos sido y seguirá promoviendo que los profesores deben pensar en sí mismos como marcas, ya que ya lo son, porque las oportunidades para demostrar la experiencia docente nunca sido más accesible, y por lo que el abrazo generalizado de esta oportunidad podría significar para el estado de la profesión docente. Más bien obviando que los profesores, la tecnología presenta los maestros con los medios para demostrar su eficacia, pertinencia, y las contribuciones de profesionales en los nuevos métodos que en última instancia, dará cumplida respuesta muy satisfactorio la educación de los consumidores en relación con la cuestión de la calidad de los maestros. NOTAS 1. Otra de las características del mercado digital que ha sido creado por la web es el voz amplificada de los consumidores. Considere la posibilidad de sitios web como http://www.ratemy- teacher.com. Si bien el mérito constructiva de tales sitios puede ser discutible, el hecho de es que la web es un púlpito para cualquier persona con los medios de publicación. 2. Ver http://www.moodle.org/ para más información. 3. Mientras que algunos distritos de la lucha perenne para cubrir cargos docentes, la distribución de la fuerza de los docentes es un problema que se traduce en escasez de personal docente localizada (Murphy, DeArmond, y Guin, 2003). 4. Pedimos el permiso de los lectores para hacer de este un poco politizado referencia a Christa McAuliffe. No queremos deshonrar su memoria y las intenciones de su misión al espacio. Más bien, hacemos esta referencia a recordar al lector de la Siguiendo identidades profesionales en el dominio digital 69 torpe dificultad que demuestran como la sociedad cuando se intenta elevar los profesores con sugerentes y ambiciosos (y, en retrospectiva, imprudente) gestos políticos. Argumentamos que la elevación como la profesión debe venir desde adentro para tener verdadera y duradera efecto. Es una triste ironía que la Sra. McAuliffe es recordada por su sacrificio desinteresado en lugar del proceso de selección riguroso que le otorgó la oportunidad de volar como un campeón de su profesión. 5. Ver http://www.christa.org/ para más información. REFERENCIAS Blair, J. (2004). Denver rendimiento plan de pago de progreso de los estudiantes de los rendimientos. Semana de la Educación, 23 (18), 10. Burbules, N., y Bruce, B. (1995). Esto no es un papel. Investigador para la Educación, 24 (8), 12-18. Clifton, R., & Simmons, J. (Eds.) (2004). Las marcas y marcas. Princeton, NJ: Bloomberg Press. Semana de la Educación. (2005). Estados año dado extra en los docentes. Consultado el 14 de noviembre 2005, de http://www.edweek.org/ew/articles/2005/11/oz/10reprieve.h25.html Gewertz, C. (2005). California demanda a lo largo del grupo "altamente calificado" de la etiqueta. 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Si bien los derechos de autor restricciones en algunos lugares el uso de material, los educadores tienen muchos derechos a utilizan el trabajo creadas por otros. Este capítulo le guiará a través de los educadores las cuestiones relativas al derecho de autor y la técnica que los derechos de autor no se utiliza como una automáticaNoa los usos legítimos o automático de unsípara cuestionables usos. INTRODUCCIÓN En muchos aspectos, los derechos de autor parece ser obsolete.1 Si usted ve una foto en la Web, es el suyo para tomar. Si usted oye una canción que te gusta, peer-to-peer uso compartido de archivos puede proporcionar a usted de forma gratuita. ¿Has visto la última película? Es te espera en línea. Si los estudiantes se pueden beneficiar de un capítulo de un libro, la fotocopiadora está disponible. Esta es la cultura del sí. Si usted puede encuentra, es el suyo para tomar. Las industrias de la música y la película le gustaría Tecnología y Educación: Problemas en la administración, la política, y sus aplicaciones en K12 Escuelas Los avances en la Administración Educativa, Volumen 8, 73-84 Copyright 2006 r por Elsevier Ltd. Todos los derechos de reproducción en cualquier forma reservados ISSN: 1479-3660/doi: 10.1016/S1479-3660 (05) 08006-6 73 a creer que la cultura de Sí es puro, sin adulterar el mal. Esto nos lleva a la cultura del no: no se puede utilizar cualquier cosa en cualquier forma sin el dueño del copyright permiso. La mayoría de las respuestas a las preguntas conducen a los derechos de autor un reproche rápida de la cultura de N Cultura de Sí: me compré ese CD, puedo hacer lo que quiera con él. Cultura de la No: No, no tienen la música en el CD, sólo una licencia para jugarlo. Todo lo que puede hacer es jugarlo. La ley, sin embargo, no se suscribe a cualquiera de Cultura del Sí o el Cultura del número en particular en un entorno educativo, promueve la Cultura Feria de uso. En la cultura de Uso Justo, muchos de los usos educativos de material con derechos de autor son legales y apropiadas sin obtener previamente por misión, y utiliza muchos no lo son. Este capítulo le guía a través de frecuencia líneas difusas entre lo que permite el uso justo y lo que no durante el uso de tecnología en un entorno educativo. LA CULTURA DE USO JUSTO En una escuela, La cultura del Sí a menudo se declara que lo estoy haciendo para los niños y No estoy haciendo un beneficio fuera de esto y no está haciendo daño a nadie. Estas son todas argumentos válidos y puntos importantes. Afortunadamente, el fair use toma estas en examen que permite un cierto uso en algunas circunstancias, pero el uso no es ilimitado. Imagine que usted es un autor de libros, y hace la vida vendiendo libros, y si usted no vende libros, no come. Imagina que eres un maestro que encuentra un material en línea que beneficiará a sus alumnos. Imagina que eres un mu- sician que vende millones de discos. Tal vez, usted es un músico que lucha tratando de ganarse la vida con una venta de discos y algunas apariencias. Imagínese que usted es un bibliotecario de tratar de difundir información al público. Imagínese que usted está un estudiante que encontró algunas grandes fotos en la Internet para un trabajo del colegio. Estos ejemplos son sólo la punta del iceberg de los muchos competidores intereses en la utilización o limitar el uso de la información. Cuando le pregunté a mi estudiantes a la función de reproducir algunos de estos papeles, se llevaron está en contra de las bibliotecas y las ventas de libros usados, en favor del uso sin restricciones de nada para los estudiantes y educadores, limitar el uso a la lectura de libros y hablar de ellos, y en favor de una amplia gama de aplicaciones con limitaciones muy estrictas sobre la cantidad de material que pueda ser copiado. Aprendieron que las leyes de derechos de autor tienen que conciliar estos intereses contrapuestos. Mientras que un vendedor de libros, puede ser que piense que es razonable de que ni siquiera se puede copiar una página de un libro, el estudiante, maestro y bibliotecario se encuentran las restricciones inadecuadas. DAVID M. MARCOVITZ 74 La ley trata de equilibrar los derechos del titular de los derechos de autor con los derechos del público manteniendo al mismo tiempo su objetivo principal de promover la creación de obras nuevas, sino el derecho de autor es muy confuso, especialmente cuando se aplica a el aula. Muchas de las aplicaciones educativas de la caída de ley en virtud de los derechos de autor el dominio del uso lícito. Esto es bueno y lo malo. El uso justo le permite, como educadores, para utilizar los materiales que de otra manera podría ser ilegal para que usted utilice. En Por otro lado, las reglas del fair use es complicado y dominado por jurisprudencia ambigua. POR QUÉ debo preocuparme por derechos de autor? Con las leyes ser tan confuso y posibilidades de ser sorprendidos siendo parientes lejanos, puede que se pregunte por qué debería importar los derechos de autor. Legalmente, usted deben preocuparse por violaciónes de derechos de autor, porque puede traer multas de miles de dólares. Muchos usos aula sea probable que mejore la ira de los los titulares de derechos de autor, sino como material se distribuye más allá de las paredes del salón de clases (Incluyendo presentaciones en noches de padres, su distribución en el ancho mundo web, o de distribución para la enseñanza a distancia), las posibilidades de sus acciones vi- olating la ley y ser notado aumento en gran medida. Éticamente, usted debe cuidar las obras con derechos de autor, porque pertenecen a alguien otra cosa, y el titular del derecho de autor tiene derecho a controlar la distribución de la obra. El derecho de autor está diseñado para fomentar la creación de nuevos ma- teriales mediante la protección de los derechos del creador con tales materias. Usted debe respetar esos derechos y no hacer nada que disminuya el valor de la creador de derechos humanos. Finalmente, usted le debería importar un buen ejemplo para sus estudiantes. Encontrar material que vale la pena es importante, pero no debería tener lugar en el expensas de mostrar a sus estudiantes la ley y la ética no importan. Busque siempre la etiqueta sindical? Muchas obras con derechos de autor tienen un aviso de copyright. Por lo general, en el fol- forma guientes: r 2005 Marcovitz David M.. Es decir, que contiene la c'en un círculo (o una p'en un círculo para no visuales cosas como las grabaciones sonoras), la fecha, y el propietario del copyright, algunos- veces seguidas de la fraseTodos los derechos reservados.Sin embargo, un derecho de autor nota no será necesaria. Tan pronto como usted crea una obra, tiene algunas Derecho de Autor, Tecnología, y sus derechos 75 de protección de copyright para ese trabajo. Si el creador ha incluido la r en la documento, esa persona ha pensado que lo protege, pero incluso sin ella, el documento está protegido. Tenga en cuenta que se trataba de un cambio en la ley de derechos de autor en 1989, para algunos trabajos sin un símbolo de copyright que se crearon antes a esa fecha no pueden estar protegidos por derechos de autor, pero usted debe asumir que esté protegido a menos que sepa lo contrario. DOMINIO PÚBLICO Las excepciones a la concesión de derechos de autor de obras automática se refieren a la cuestión de la dominio público. Las obras del dominio público es libre para que cualquiera pueda hacer lo que les por favor. Obras en el dominio público de tres maneras: (1) mayores obras llegaran a perder su protección de derechos de autor y la caída en la dominio público. (2) Obras creadas por el gobierno de Estados Unidos son automáticamente en el dominio público. (3) El propietario de derechos de autor puede decidir colocar las obras de dominio público y renunciar a cualquier derecho de autor. El trabajo es en general propiedad de hasta 70 años después de la muerte del autor (Una reciente ley extendió este a partir de 50 años). Trabajo creado por una corporación es en general, con derechos de autor por 95 años después de la publicación (ampliado recientemente de 75 años, casualmente, justo a tiempo para salvar a la entrada de Mickey Mouse el dominio público). Después de los plazos, la obra es de dominio público. Un autor puede optar por poner su trabajo en el dominio público. Esta significa que el trabajo puede ser utilizado por cualquier persona para cualquier propósito. Punto de vista ético, que todavía debe dar crédito al autor, pero usted puede utilizar libremente la obra. Como educador, esto significa que usted tiene derechos ilimitados para usar de edad libros en cualquier forma que usted elija. En teoría, tienen derecho ilimitado a uso de películas antiguas, así, pero esto aún no se aplica porque la mayoría de las películas son a 90 años de edad. ¿Qué pasa con las canciones? Las canciones son una situación especial debido a una canción tiene tres derechos de autor potencial: la música, las letras, y el rendimiento. Cada uno puede ser propiedad por separado y tienen dueños independientes de derechos de autor. Muy viejas canciones podría estar en el dominio público, pero la grabación en particular, que es el rendimiento, no pudo ser. Si quieres un uso ilimitado de canciones antiguas, que han para cualquiera que use una grabación antigua, o lo necesario para grabar las canciones usted mismo. Como una nota final sobre el dominio público, las subvenciones públicas de dominio derechos ilimitados utilizar, alterar, vender, etc obras. Si quieres volver a escribir, publicar, vender, alterar, DAVID M. MARCOVITZ 76 anunciarse con o utilizan de alguna manera irrespetuosa obras de dominio público, que son libres de hacerlo. Sin embargo, esto significa que los demás puedan hacer lo mismo a cualquier las obras que se coloca en el dominio público. Si bien usted puede ser que no tienen ningún deseo para obtener un beneficio pues, las obras que cree, puede optar por dar limitada permiso, por ejemplo, para usos sin fines de lucro de educación. Creative Commons (2001)(nd.) y la Free Software Foundation copyleftmodelo son buenas modelos para permitir un uso limitado. PERMISO Sabemos que algunas cosas están en el dominio público y de uso gratuito, mientras que otro material se puede utilizar con los límites en el uso justo (discutido en detalle más adelante). Otra forma de utilizar las obras creadas por otros, es que obtener el permiso del titular de los derechos de autor. El titular de derecho de autor tiene el derecho de concesión permiso. A veces esto es fácil de obtener y, a veces no lo es. Muchos los titulares de derechos de autor son simpatizantes sin fines de lucro usos educativos y será encantado de darle permiso. Para solicitar el permiso, primero debe averiguar quién posee los derechos de autor. Esto es fácil para los medios de comunicación publica tradicionalmente (como libros, películas y grabaciones musicales). Será que figuran en el envase. Ten cuidado cuando te encuentras algo en Internet. Hay muchas cosas que se publican en Internet mediante la una persona distinta del titular del copyright. Una vez que determine el titular de los derechos de autor, sólo tiene que enviar un correo electrónico o escribir una carta. Sea claro sobre exactamente cómo desea usar el material. los titulares de derecho de autor es poco probable que le otorga el permiso ilimitado, pero podría ser simpático a los usos educativos de distribución limitada de la trabajo. Sea razonable y que solicite permiso para lo que usted necesita no todos, posible uso que se podría desear. No se sorprenda si su solicitud es rechazada, no recibe respuesta, o es concedida por un cargo. los titulares de derecho de autor no tienen ninguna responsabilidad que le conceda permiso, incluso para su uso aparentemente benigno. Por otra parte, no incluso tienen la responsabilidad de responder a su solicitud. Muchas solicitudes de permiso de incluir una frase como si yo no sabemos nada de usted dentro de 30 días, voy a suponer que dar la autorización. Si bien esta es una táctica creativa, no se trabajo. Su asunción de permiso no es un permiso, y la falta de responder a tal petición no es un permiso. Por último, puede encontrarse con que los titulares de derechos de autor están dispuestos a conceder permiso para que una tasa. Varios años Hace, Ann Landers había una columna muy agradable sobre los fallos de equipo correctores ortográficos. Fue lindo, y yo quería compartirlo con mis alumnos, por lo que Derecho de Autor, Tecnología, y sus derechos 77 escribió al editor de Ann Landers "y pidió permiso. Una respuesta rápida regresó anunciando que el permiso fue concedido en cuanto me los envió un $ 50 por gastos. Fue lindo, pero no que lindo. En lugar de distribuir el artículo, pega con cinta adhesiva a la puerta de mi oficina. PLANIFICACIÓN DE DERECHOS DE AUTOR Al planificar un proyecto que incluye material con derechos de autor, debe planear para derechos de autor. Como se verá más adelante, el uso justo le otorga algunos derechos, pero los los derechos son muy limitados y con frecuencia demasiado restrictiva. Por ejemplo, limitación del uso de un proyecto multimedia sustancial a dos equipos de dos años podría hacer el esfuerzo de desarrollo más problemas de lo que vale. Por esa razón, que planificar: plan para obtener el permiso, el plan de alternativas si el permiso no es concedida, y el plan para usar como dominio público mucho más, es decir, los derechos de autor de usar (, trabajo que retiene los derechos de autor, pero viene con un aviso de que muchos usos son permitido), y creó a sí mismo material como sea posible. Pedir permiso a principios de el proceso de diseño de su proyecto por lo que aún tiene tiempo para hacer alter- planes nativos si el permiso no se concede. USO JUSTO El artículo 107 del Código de Derecho de Autor de Estados Unidos de 1976 define el uso leal en de la siguiente manera: Sin perjuicio de las disposiciones de los artículos 106 y 106A, el uso justo de una propiedad trabajo, incluyendo dicho uso por reproducción en copias o fonogramas o por cualquier otro medios especificados por esa sección, para propósitos tales como crítica, comentario, información periodística, enseñanza (incluyendo copias múltiples para uso en clase), las becas o la investigación, no es un infracción del derecho de autor. Para determinar si la utilización de una obra en un caso particular es un uso justo de los factores a considerar incluirán: - (1) el propósito y carácter del uso, incluyendo si dicho uso es de un comercial naturaleza o es para propósitos educativos sin fines de lucro; (2) la naturaleza de la obra protegida; (3) la cantidad y calidad de la parte utilizada en relación con los derechos de autor obra en su conjunto, y (4) el efecto de la utilización sobre el mercado potencial o valor de la obra con derechos de autor. El hecho de que una obra es inédita no se ocupará del bar existencia de un uso razonable si la búsqueda de dicha se efectuará a la consideración de todos los factores antes mencionados. (Limitaciones a los derechos exclusivos: Fair Use, 1976) DAVID M. MARCOVITZ 78 Esto implica una prueba de cuatro partes para el uso justo. Sin embargo, la ley no define la cantidad de peso para dar a cada factor. Generalmente los tribunales han dictaminado que si la mayoría de los factores que se inclinan hacia el uso leal, el uso es el uso justo. ¿Cómo- Sin embargo, esto no es siempre el caso. Factor (1) se refiere a la forma, el material utilizado. Usos comerciales de punta el equilibrio fuera de uso justo y educacional u otros usos sin fines de lucro tienden para inclinar la balanza a favor del uso lícito. La crítica, la parodia, la presentación de informes y noticias son factores importantes en favor del uso justo, porque los tribunales han reconocido que Algunos de los usos importantes de las obras con derechos de autor no es probable que obtener el permiso (Le daría permiso para un crítico que no le gustaba su trabajo?). Factor (2) se refiere a qué tipo de material está siendo utilizado: de hecho o de im- aginative / obras de creación. Si el material es en gran medida de hechos, se inclina la balanza en a favor del uso lícito. Si el material no es de hecho (obras de arte, poesía y historias de ficción), se inclina la balanza del lado contrario del uso justo. Factor (3) se refiere a la cantidad del trabajo que se está utilizando, especialmente que se refiere a toda la obra. Una breve cita es en general el uso leal. Toda una trabajo o una gran parte de una obra es generalmente inclinada lejos del uso justo. Este factor se relaciona con la idea de que su uso del material es prevenir o evitar la compra de una copia de toda la obra. Por ejemplo, usted No compre un libro (o hacer que una clase llena de estudiantes de comprar un libro) para que pudieran leer tres frases del libro. Por otra parte, es posible que requieren a los estudiantes a comprar un libro, que tendrían que leer uno o más capítulos completos. De Por supuesto, se trata de un amplio rango. Al igual que con todos los factores, si existen otros factores inclinan más hacia el uso justo, este factor puede inclinar un poco más allá del uso justo. Factor (4) se refiere a la idea de que el propietario de los derechos de autor podrían po- cialmente ganar dinero con la obra. Si su uso evita que de alguna manera, este factor más lejos del uso justo. Esto incluye la capacidad del titular de los derechos para vender la obra o cobrar tarifas de concesión de licencias para el uso de la obra. Factor (5) es el factor sigilo. No aparece en la ley, pero en general se de acuerdo en que una cuestión de tiempo de uso es importante. Como regla general, el fair use sólo se aplica a utilizar para un semestre para la reproducción de material. Algunos directrices permiten hasta dos años de uso para el trabajo que forma parte de un proyecto (Por ejemplo, un proyecto multimedia) que ha creado. Por lo general, no se puede utilizar el mismo material con derechos de autor y otra vez sin buscar por la misión del dueño del copyright (si tiene permiso, el uso justo no aplicará su acuerdo con el propietario del copyright se aplica). Además, el prueba de tiempo de aplicación al uso espontáneo de trabajo. Si quieres usar algo